"Vědí, že jim něco nejde, a také vědí, že když to neudělají ve škole, budou to muset procvičovat doma." FOTO: Kateřina Lánská

Petr Mihalco učí čtvrtou třídu na základní škole Labyrinth v Brně. Při své výuce klade důraz na skupinovou práci a třeba shodu podmětu s přísudkem se jeho žáci naučili vlastně bez něj. „Já potřebuji, aby na konci páté třídy žáci psali správně pravopisně. A jestli umí odříkat vyjmenovaná slova, není tak důležité,“ říká učitel. 

Na prvním stupni se nevidí moc mužů-učitelů. Co k této volbě vedlo vás?

Přišlo mi, že to je větší radost. Současně má učitel možnost s dětmi navázat užší vztah, protože s nimi je v podstatě celý den. I když je pravda, že když jsem dříve učil na vesnické škole, byla mi nejbližší čtvrtá a pátá třída. Když jsem pak přešel sem, do Labyrinthu, a dostal první třídu, byla to pro mě výzva. Zpětně ale musím říct, že první třída byla úplně ta nejlepší. 

V čem? 

Ve spoustě věcech. Hodně jsem si například užíval tu volnost, kdy nemusíte jet přesně podle rozvrhu. Nechal jsem dětem třeba i hodinu a půl přestávku, protože jsem viděl, že ji tráví smysluplně. Jedna skupina hrála šachy, další si četla, jiná zase něco vyráběla – zkrátka všichni dělali věci, kterými se vlastně učí. A v momentě, kdy to přestalo fungovat, jsem přestávku ukončil a pokračoval ve výuce.

V dalších ročnících to už nešlo? 

Ne v takové míře. Ale částečně to děláme i dnes, ve čtvrté třídě. V některých hodinách jim dám na výběr, co mohou dělat, a oni mi jen řeknou, co si vybrali. Já pak jen sleduju, aby se někdo na něčem nezasekl. Takže když je například hodina češtiny, mohou psát vlastní text, číst si, vybrat si cvičení na shodu podmětu s přísudkem nebo na vyjmenovaná slova. V okamžiku, kdy je ve třídě klid a každý si něco dělá, mi to přijde velmi přínosné. 

Není pak možné, že se děti některému učivu mohou úplně vyhnout? 

Nemělo by. Už proto, že takovou hodinu máme třeba jednou za dva týdny, vlastně za odměnu. Je to něco jako takový pracovní klid. 

A co si obvykle vybírají? To, co je baví, nebo co jim nejde? 

Většina procvičuje právě to, co se jim zrovna nedaří. Oni vědí, že jim to nejde, a také vědí, že když to neudělají ve škole, budou to muset procvičovat doma. Tak je pro ně výhodnější to udělat tady, kde můžou jít třeba za kamarádkou, aby jim učivo dovysvětlila. A ona prostě na chvíli odloží knížku a pomůže. To jsou běžné situace.  

Například když mají úkol, který mi opakovaně nepřinesou, tak si povídáme o tom, čím to může být – jestli je tak náročný, nebo jestli jen zapomínají. Samozřejmě se pak bavíme i o tom, co se dá udělat pro to, aby se to nestalo znovu. Zkrátka o strategii učení.

To chce už asi hodně zodpovědnosti…

My se o tom hodně bavíme. Například když mají úkol, který mi opakovaně nepřinesou, tak si povídáme o tom, čím to může být – jestli je tak náročný, nebo jestli jen zapomínají. Samozřejmě se pak bavíme i o tom, co se dá udělat pro to, aby se to nestalo znovu. Zkrátka o strategii učení. Nebo například píšeme test, já to zastavím, jdeme do kruhu a povídáme si o tom, jak se jim to daří a proč. A oni například říkají, že jim to jde dobře, protože se na to podívali večer nebo ráno. To řešíme hodně často. 

Vy jste byl letos mezi prvními deseti inspirativními učiteli v rámci ocenění Global Teacher Prize Czech Republic. V čem si myslíte, že je váš přístup k žákům jiný? 

Nevím, jestli je jiný, ale snažím se o několik věcí. Jednou z nich je rozmanitost a nápaditost výuky, ale současně využívám stejných paternů – rituálů. Učení je pro mě jako hudba. Nesmí to být pořád ta samá písnička bez nápadu, ale musí mít pevný refrén. Díky tomu žáci ví, co mají dělat v určitých situacích, protože je znají, ale současně se nenudí nebo nesklouzávají do stereotypů. Je potřeba je zaujmout, držet v radosti z objevování, ale vnášet do hodin i klid. Zkrátka o přípravách přemýšlet komplexně, aby na sebe jednotlivé části navazovaly, aby měli žáci čas si vydechnout, než přijde nová výzva.

Inspirativní učitelé roku 2022:
1. místo: Magdalena Málková (první stupeň) z Nové Vsi u Kolína – REPORTÁŽ Z VÝUKY
2. místo: Daniel Pražák (biologie, dějepis) z Prahy – ROZHOVOR
3. místo: Barbora Havířová (fyzika, informatika, matematika) z Brna – HODINA FYZIKY, ROZHOVOR

Další finalisté ocenění GTP CZ:
Pavel Bobek (první stupeň, němčina) z Prahy – ROZHOVOR
Soňa Havlíková (francouzština, čeština, dějepis, občanská výchova) z Jihlavy – ROZHOVOR
Pavel Hodál (informatika, přírodopis, zeměpis) z Brna – ROZHOVOR O TECHNOLOGIÍCH
Petr Mihalco (první stupeň) z Brna
Michal Mikláš (informatika, počítačová grafika) ze Zlína
Kamila Randáková (první stupeň) ze Slaného
Petr Šíma (biologie, chemie) z Prahy

A další z těch věcí? 

Snažím se být upřímný. Zdá se mi, že učitelé v první a druhé třídě mají občas tendenci se dětem přizpůsobit, jsou mnohdy dětinštější. To je na jednu stranu v pořádku, ale často se s tím pojí určitá neupřímnost. Viděl jsem to mnohokrát na praxi, že se nějak chovají ve třídě a pak jdou do sborovny a mluví o dětech úplně jinak. To by se podle mě nemělo dít. Zásadní je, že musím mít děti rád a hledat jejich talenty. I když je pravda, že u některých dětí to může být složitější. Ale každý něco umí a je v něčem speciální. Když tedy nejsem s dítětem na stejné vlně, hledám, čím je ojedinělé. To je cesta, jak k němu získat vztah. 

Je možné mít rád všechny děti?  

Jsou dny, kdy ne. A jsou dny, kdy ano. V rámci své třídy můžu říct, že ano. I když to samozřejmě o té své třídě říká každý učitel. Děti – minimálně na základní škole – jsou podle mého názoru bezelstné. Stává se, že dělají něco, co vám vadí, co není úplně v pořádku, ale myslím si, že to není proto, že jsou špatné. To, jak se chovají, vždy vychází z něčeho – buď ze situace v rodině, nebo z něčeho, co vychází z jejich okolí. Ale ony jsou čisté. Takové to zlo se získává až zkušeností a je obvykle reakcí na něco. Snažím se je proto vždy pochopit a ne odsuzovat.

Říkáte, že hlavní je být upřímný – co to znamená? Jste vy upřímný? Jak se to projevuje?

Například přiznám, že dělám chyby. To se mi ostatně stává často. Děti také vědí, že zapomínám. Často si povídáme o sobě navzájem. Bavíme se o jejich silných a slabých stránkách, stejně jako o tom, co je baví, co dělají ve svém volnu. A tak jako tyto věci sdílí ony se mnou, sdílím je já s nimi. Znají tak mé slabé stránky, ale třeba i to, že mám psa a co dělám ve volném čase. Chci, aby vztah mezi námi byl vyvážený. Zásadní je jim ukázat, že člověk není neomylný. Děti si to často v tomto věku myslí, že učitelé nebo rodiče nikdy nechybují, ale je potřeba jim ukazovat, že to tak není a že chyby jsou normální. Často po nich chci, aby mi pomohly přijít na to, jak danou věc udělat lépe. A to se týká i výuky – často se jich ptám na to, co by potřebovaly jinak, co bych já mohl udělat jinak. Což chce občas pořádný kus odvahy.

Někteří učitelé chtějí působit neomylně, aby neztratili autoritu. Jak jste na tom s autoritou vy? Nebojíte se, že ji ztratíte, když přiznáte své chyby?

Myslím, že je to naopak. Že když je přiznáte a na nic si nehrajete, autorita se ještě prohloubí. Nenastane ten okamžik ztráty iluze. Je lepší dětem vše říct na rovinu, aby si o mně nevytvářely nějaký nereálný idealistický obrázek. Protože v okamžiku, kdy se tento obraz rozplyne, ztratí se s ním i ona umělá autorita. S autoritou a upřímností se pojí ještě jedna věc – někdy učitelé dělají věci jen proto, aby získali pomyslné body, aby je děti měly rády. Připravují jim takové aktivity, o kterých ví, že je baví. Když to ale dělám za účelem, aby mě měly rády, tak ony to časem stejně prohlédnou a nebude to fungovat. Musím to dělat proto, že mi na nich záleží. Jen tak je můžu získat. 

O vás se ví, že hodně využíváte skupinovou výuku. Jak u vás probíhá?

Snažím se pracovat s dětmi hodně různorodě. Není to tedy tak, že by frontální výuka úplně chyběla, ale práci ve skupinách využívám rád. Například loni si žáci vytvořili skupiny, ve kterých pak pracovali celý rok. Zvolili si čtyři lídry, kteří si pak museli k sobě vybrat další členy tak, aby s tím byl každý spokojen a celý rok to klapalo. Tento proces trval zhruba měsíc. Každá skupina měla být vyvážená – měl v ní být někdo kreativní, někdo přemýšlivý, další z oblasti IT, jeden vůdčí typ. Aby se potkávaly děti, které jsou různě zaměřené. A protože se naše třída jmenuje Indiáni, vybrali si jména tomu odpovídající. Takže tam byli Apalukové, Napové, Šípy, a protože poslední stále nevěděli, byli Bezejmenní.

Když někomu nedokážu něco vysvětlit, tak to takzvaně přepinknu na děti. Zkusil jsem to a opravdu to funguje. Například když jsme rýsovali kolmice, kde musejí žáci použít rysku u pravítka, někteří pro úhel využili kraj pravítka a ne rysku. Což však není tak přesné. Když jsem jim to vysvětloval já, chtěli si to dělat po svém nebo na to do další hodiny zapomněli. Ale když jim to pak ukázal i spolužák, který rád rýsuje a umí to, tak to přijali.

Proč jste v tom nepokračovali ve čtvrté třídě?

Vyzkoušeli jsme to, bylo to fajn, ale také je třeba se více mísit a poznávat v různých skupinách. Proto jsem to chtěl nabourat a vytvořit skupiny expertní, ale k tomu nakonec nedošlo. Na realizace některých nápadů je zkrátka málo času.

Takže nyní už jsou skupiny spíše náhodné. Jak je tvoříte?

Obvykle je dávám dohromady tak, aby v nich byl někdo, o kom vím, že učivo ovládá. A on pak má za úkol zajistit, aby skupina vypracovala daný úkol, třeba cvičení shody podmětu s přísudkem. Děti si k sobě sednou, baví se o cvičení a diskutují o tom, jaký by měl být výsledek. Nicméně ten já vidět nepotřebuji, nezajímá mě správné řešení, vlastně naopak. Když totiž udělají chybu, tak si ji navzájem opraví a vysvětlí si, kde a proč ji udělaly. To je cennější. 

Správnost ve skupině zajišťuje ten konkrétní žák, který učivo ovládá? 

Měl by. Je samozřejmě nezbytné to neustále monitorovat.

Co když to neumí nebo to neovládá tak dobře?

Pokud bychom se bavili například o shodě podmětu s přísudkem, tak vím, kdo učivo ovládá. Pracujeme totiž s rozvojovými cíli. Mám žáky, kteří už dělají učivo šesté třídy, protože hodně čtou nebo je to zkrátka zajímá. Vím tak, na koho se můžu spolehnout, a to platí jak v češtině, tak například i v dalších předmětech či oblastech.

Jak takové opravování ze strany spolužáků děti berou? Nedělá to mezi nimi rozbroje?

Ne, my se tak nějak máme všichni rádi. Naopak jim pomáhá, když ví, že to někdo umí a mohou za ním jít. Zároveň se na to můžeme dívat i z druhé strany: jestli nevadí těm, co už učivo umí, že musí takzvaně táhnout ostatní. Nedávno mi kolega řekl citát, který věcně popisuje tuto situaci: „Velká síla přináší velkou zodpovědnost.“ To, že někdo v něčem vyniká, neznamená, že to má lehčí. Má určitou zodpovědnost i za ty ostatní. Někteří žáci to nadání mají, ale třeba je pro ně zase těžší pracovat se svými emocemi. V každém dítěti se snažím hledat něco, co mu jde líp než ostatním. Když dám příklad, tak dejme tomu Aničce nejde dobře matematika, potřebuje velkou podporu, používá násobilkovou tabulku a další pomůcky. Ví o tom. Snažili jsme se spolu najít hlavně vnitřní motivaci, aby uměla sčítat a odčítat do dvaceti. Má tedy v matematice nižší cíle. Zároveň jí moc nejde český jazyk, protože je velmi roztržitá. Ale výborně maluje. Jak ona, tak i ostatní děti vědí, že v češtině a matematice potřebuje podporu a pomoc, ale když je potřeba vytvořit kvalitní vizualizaci nějakého projektu, víme, že se na ni můžeme kdykoliv obrátit. Někdo jiný to má zase takhle třeba se sportem. Takže si myslím, že to takto chápou a rivalita mezi nimi není.

Myslíte, že tento přístup jim pomůže i do budoucna své chyby přijmout? 

Já doufám. Ale nikdy nevíte, co kam povede. Asi bude hodně záležet na nich. Ale věřím, že jestli je nějaká cesta, tak tohle by mohla být ona. 

Přijmou opravu lépe od spolužáka nebo od vás?

Jak v čem a jak kdo. Když někomu nedokážu něco vysvětlit, tak to takzvaně přepinknu na děti. Zkusil jsem to a opravdu to funguje. Například když jsme rýsovali kolmice, kde musejí žáci použít rysku u pravítka, někteří pro úhel využili kraj pravítka a ne rysku. Což však není tak přesné. Když jsem jim to vysvětloval já, chtěli si to dělat po svém nebo to do další hodiny zapomněli. Ale když jim to pak ukázal i spolužák, který rád rýsuje a umí to, tak to přijali. Pochopili, že to není můj výmysl, ale že je to smysluplné a užitečné. Nebo například při probírání shody podmětu s přísudkem už jedna žačka učivo znala, protože si to připravila v rámci svých rozvojových cílů. V době, kdy jsem se třídou ještě procvičoval vyhledávání sloves a podstatných jmen, ona k sobě dostala skupinku těch, kteří to už uměli, a vysvětlila jim právě problematiku shody. Oni to pochopili a pak to vysvětlili i ostatním. 

Takže vaši žáci se naučili shodu podmětu s přísudkem sami.

V podstatě ano. Mám také žáka, který je velmi sečtělý, a proto nedělá pravopisné chyby. Ale neumí vyjmenovaná slova a vůbec nevěděl, jak shoda podmětu s přísudkem funguje. Ten to vlastně potřeboval jen ukázat. Věděl, jaké i/y se tam píše, ale nevěděl proč. 

A to mu tolerujete?

Určitě. Já potřebuji, aby na konci páté třídy žáci psali správně pravopisně. A jestli umí odříkat vyjmenovaná slova, není tak důležité. On hodně čte a nemusí se je učit, protože to vidí. A to je zase motivace pro ostatní, že se mohou postupy buď naučit, nebo si je osvojit četbou.

Petr Mihalco vystudoval Pedagogickou fakultu na Univerzitě Palackého v Olomouci a dnes učí čtvrtou třídu na základní škole Labyrinth v Brně. V minulosti vyučoval v malotřídní škole v obci Ryžoviště. Je jedním z deseti finalistů ocenění pro inspirativní učitele Global Teacher Prize Czech Republic pro rok 2022.