Na norských vysokých školách pomalu končí semestr a studenti vyplňují hodnocení svých pedagogů. Jako ekonomka vzdělávání mám v tomto období vždycky žně. Ani ne tak kvůli překlepům, které obvykle vedou k humorným situacím – jeden student mi například spojil jméno a příjmení a označil mě jako „profesor Fenka”. Je to ale důležité období především díky tomu, co se dozvím, že se v různých kurzech děje a jak to na studenty působí.

Co se týče mých vlastních studentů, které učím matematiku, žádná překvapení se nekonají. Dočítám se, že začátek kurzu byl pro studenty obtížný, ale že se s tím naučili pracovat; že matematiky se sice bojí, ale že už chápou „k čemu to je” nebo že moje matematické vtipy jsou sice dost fousaté, ale že hodiny správně „odlehčí”.

Od kolegů se dozvídám, že zpětná vazba od jejich studentů se obvykle štěpí na dvě (ne nutně stejně velké) skupiny: na studenty nadšené, kteří mají pocit, že se něco naučili, a na studenty naštvané, velmi často proto, že „to bylo moc těžké”. Nejvíce stížností přichází typicky od studentů, kteří nechodí na přednášky. Jenomže to, že student nechodí na přednášky, má obvykle nějaký důvod, který stojí za úvahu.

Standardní ekonomická teorie je postavena na myšlence, že lidé činí ty věci, které přinášejí více užitku než škody. Nechodí-li tedy student na přednášku, vede nás to k logickému závěru, že student nepovažuje přednášku za (dostatečně) přínosnou, a tudíž se mu „nevyplatí” tam jít. Možná se dotyčný lépe učí z učebnice nebo internetu, možná mu nezáleží na dobré známce, možná má momentálně úplně jiné priority. Zatímco druhá a třetí interpretace není pro vysokoškolského pedagoga až tak zajímavá, jelikož nám nepřísluší organizovat dospělým lidem čas a priority, ta první interpretace je poměrně zásadní zpětná vazba: pokud učebnice vysvětlí tu samou látku lépe než vyučující, nač mít vůbec přednášky?

Pravidelné testování a domácí úkoly

Já jsem zastáncem teorie, že nejlepší lék na špatnou výuku (a tedy potažmo prázdné přednáškové sály a mizerná hodnocení) je prevence, a to ideálně pravidelným testováním a zpětnou vazbou. Vypadá to nějak takhle:

Každou hodinu dávám studentům prostor si otestovat, zda-li chápou právě probíranou látku („tady máte příklad, dejme si dvě minuty a pak si probereme, kolik vám to vyšlo”), a zadávám domácí úkoly. Ano, vysokoškolákům. Zní to divně, ale naštěstí se vždycky najde někdo, kdo ten úkol zkusí spočítat a někde se zasekne, což můžeme probrat příští hodinu. Na začátku semestru se mí studenti obvykle vymlouvají horem dolem, že nemůžou počítat úkoly, protože venčí psa nebo jedou za rodiči nebo koukají na fotbal. Ale jakmile po pár týdnech zjistí, že je úplně normální něco nevědět, neumět nebo v něčem vyrobit chybu, přestanou se ostýchat a začnou se ptát.

Diagnostické testy, které se snaží podchytit slabá místa studentů, nejsou pro studenty nijak zásadně stresující, avšak přinášejí pedagogům klíčové informace o tom, kde je potřeba něco dělat jinak.

Tahle zpětná vazba funguje oběma směry: studenti zjistí, co neumějí, a já zjistím, co musím vysvětlit znovu nebo jinak, aby to všichni pochopili. Je to oboustranně nepříjemné – nikdo nedělá chyby rád (ani vyučující!), ale je to strašně moc potřeba.

Pravidelné testování toho, co studenti umí, je hlavně užitečné v tom, že ve spoustě předmětů (včetně matematiky) na sebe věci navazují: těžko bude student chápat, kterak řešit diferenciální rovnice, když neumí integrovat, že ano. Čerstvý výzkum právě z Norska mi dává za pravdu: diagnostické testy, které se snaží podchytit slabá místa studentů, nejsou pro studenty nijak zásadně stresující, avšak přinášejí pedagogům klíčové informace o tom, kde je potřeba něco dělat jinak.

Ve skupině, nebo individuálně? 

Druhý typ testování a zpětné vazby, který využívám, je testování napříč kurzy, které vyučuji. Loni jsem například učila dva podobné kurzy behaviorální ekonomie, ovšem v jednom studenti pracovali ve skupinkách, zatímco ve druhém individuálně. Když porovnám, co o kurzech studenti napsali, dozvídám se spoustu možných (i nemožných) způsobů, co se kde pokazilo a jak to příště udělat lépe. 

Štěpánka Vontrobová: Svobodná škola je super. Dokáží však děti se svobodou skutečně samy pracovat? Čtěte více

Asi není překvapením, že studenti, kteří pracovali ve skupinách, si často stěžovali na spolužáky, kteří nepřispívali stejnou měrou do projektů nebo práci odflákli a doufali, že jim kamarádi pomohou. Studenti si ale také velmi chválili dobrovolné studijní skupiny, kde jeden druhému pomáhali, protože se tím hodně sami naučili. V individuálním kurzu zase měli studenti často pocit, že jsou na všechno sami, a některé úkoly se jim zdály jako moc velké sousto.

Tak či onak, k těmto dotazníkům se budu pravděpodobně ještě dlouho vracet, protože mi studenti poskytli spoustu nápadů, co změnit. Cíleně si mohu „hrát” s tím, jak vedu hodiny, co po studentech požaduji a jakým způsobem hodnotím – vše s jediným cílem: zjistit, co funguje.

Proč tedy studenti nechodí na přednášky? 

Standardní ekonomickou teorii stranou! Co mohou být další důvody, proč studenti nechodí na přednášky? I tady jsem se zeptala studentů.

Pro část z nich se (prý) jedná o (zlo)zvyk z pandemie, kdy byla veškerá výuka online. Tito studenti se často potýkají s depresemi nebo se snaží znovu přivyknout vysokoškolskému rozvrhu. Pro druhou část není možné chodit pravidelně na přednášky, jelikož během studia pracují (nebo – norská specialita – slouží v armádě). Tak nebo tak, je to pro mne jako kantora užitečná zpětná vazba: tito studenti potřebují poradit, jak si učivo doplnit jinde. A tak po víkendech píšu skripta, nahrávám videa s příklady a zvu studenty na konzultační hodiny.

Konečně, třetí část studentů nechodí na přednášky ani nevyplňuje dotazníky. Těžko se mi spekuluje proč, nebo alespoň proč si v tom případě daný kurz zapsali, nicméně i od nich se dá něco dozvědět: vidíme-li, že po změně stylu výuky nebo systému známkování je více studentů najednou podobně „nezvěstných”, je to svým způsobem zpětná vazba, ze které se můžeme poučit.

Poslední fází zpětné vazby je samozřejmě zkouškové. Vedu si záznamy o tom, které příklady činí studentům nejčastěji potíže, a na základě toho upravuji materiály na příští rok. Přidávám příklady na procvičení, hledám nové učebnice, které to samé téma vysvětlují trošku jinak. Ano, stojí to hrozně času, ale co bych to byla za pokrytce, kdybych se zabývala výzkumem vzdělávání, a nezabývala se tím, jestli se moji vlastní studenti něco naučili.

No, a jak přesně testuji, co „funguje” a proč to (zatím) není běžná praxe ve vzdělávání, o tom zase příště.

Lenka Fiala má doktorát z ekonomie, který získala na nizozemské univerzitě v Tilburgu. Ve svém výzkumu se specializuje na otázky týkající se vzdělávání. V současnosti vyučuje matematiku na norské univerzitě v Bergen a zkoumá rozdíly ve výuce matematiky napříč Evropou.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na korektor@eduin.cz. 

DOPORUČENÉ ČLÁNKY

21. 08. 2022 autor/ka: Bára Procházková Pět věcí, které budou v novém školním roce jinak

S novým školním rokem přicházejí i novinky pro školáky i pro rodiče. Tou špatnou zprávou je, že by mělo být méně asistentů pedagoga, tou dobrou jsou naopak posuny ve vnímání...

Škola

28. 02. 2023 autor/ka: Lucie Rybová Život celé rodiny se zúžil na domácí úkoly, podle právníků jsou navíc nezákonné

Jsou čtyři hodiny odpoledne. Lenka Jírová přichází s dcerou domů a sedají k domácím úkolům. Čtení, psaní, počítání. Hodina je pryč. Zbývají ještě desítky příkladů...

Škola dítě 6 - 10 let