„Přírodní škola není svobodná škola ani alternativa, kde se děti vyhýbají překážkám, naopak. Překážky mají a pro některé je to nepříjemné.“ FOTO: Kateřina Lánská

„Když vychovávám s láskou pro život vlastní děti, nevidím důvod, proč bych podobně neměl přistupovat také k dětem ve škole jako učitel,“ popisuje svůj přístup jeden z finalistů letošního ročníku Global Teacher Prize CZ.

Kontrola docházky za tónů Batalionu, který hraje Jaroslav Najbert na kytaru. V gymnáziu Přírodní škola je píseň na začátku hodiny tradicí, stejně jako velká část výuky venku. Na Broumovsko vzal Najbert desítky dětí záměrně, tématem výjezdu a s ním spojené hry je totiž třicetiletá válka. „Program jsme naplánovali tak, aby vyhrál tým, který dokáže nejlépe spolupracovat a vypořádat se s jeho náročností, nikoli tým s nejlepšími historickými znalostmi,” vysvětluje finalista Global Teacher Prize Czech Republic pravidla hry. A tím shrnuje i styl svojí výuky.

Učíte na gymnáziu Přírodní škola. Dva ročníky zpět se na druhém místě GTP CZ umístil jeho absolvent Daniel Pražák. Co je na Přírodní škole tak zvláštního, jiného?

Je to soukromá škola, kterou zakládal František Tichý před třiceti lety kvůli tomu, že byl nespokojený s tím, jak vypadají velká gymnázia. Snažil se proto najít takový systém, ve kterém budou mít žáci prostor být aktivní a spoluutvářet to, co se ve škole děje. Nebudou jenom sedět ve třídě a absorbovat velké množství informací. Tím je specifická. Ten, kdo se na ni hlásí, je už od primy aktivizovaný a současně se na něj přenáší spoluzodpovědnost za to, jak se učí. Je to specifický systém takzvaných podmínek.

To je co?

Podmínky jsou povinnosti v jednotlivých předmětech, které žák musí v průběhu tří trimestrálních „zápočtových období” splnit, a díky tomu se může individualizovat jeho cesta učením. Současně škola funguje jako velká komunita, protože má jenom sto žáků. Tím pádem máme velký prostor s dětmi dělat velké množství projektů, ve kterých chceme, aby se učily i v rámci principu vrstevnického učení.

Dá se tohle všechno dělat i na státní škole? Jste přece jen soukromým gymnáziem a státní školy se do podobných věcí příliš nepouští. Jde systém Přírodní školy přenést jinam?

Myslím, že nejde o to, jestli je škola soukromá, nebo státní, ale spíš o to, jak moc je velká a jaký se tam sejde tým učitelů, kteří jsou ochotni sledovat vizi vedení. Řada projektů, které máme, se v různých adaptacích realizuje i na jiných školách, ale samozřejmě ne v takovém rozsahu. Podle mého taková běžná základka, která má jednu nebo dvě paralelní třídy na druhém stupni, může na podobném principu fungovat také ve chvíli, kdy tam budou učitelé, kteří budou ochotni podobné věci s dětmi dělat.

Když se žák nemůže vyjádřit ani k tomu, jak vnímá kvalitu svého učení, nemůže na takové škole fungovat učení tak, jak ho děláme v Přírodní škole nebo v souladu s občanskými kompetencemi, které máme v rámcovém vzdělávacím programu. Učitelé musí být ochotni vyslechnout si od žáků zpětnou vazbu.

Ono to totiž vyžaduje, že autorita učitele je hodně postavená na tom, co zvládáte a jaké máte vztahy s dětmi. A ta typická sociální role učitele, který rozdává známky a zkouší, je oslabená. Ne každý učitel to zvládne, ať už z hlediska svého osobního nastavení anebo kompetencí, které k tomu potřebuje.

Přírodní škola vede žáky k tomu, aby byli zodpovědní za své vzdělávání, máte studentskou radu. Je to součást rozvoje zodpovědnosti, nebo jde jen o zpětnou vazbu?

Určitě jde o součást osobnostního rozvoje. Byl bych rád, aby studentské parlamenty byly naprosto běžné a na každé škole, ale není k tomu ochota. V našem případě je škola systém povinností, ale současně i individuálních cest k učení, kdy si povinnost napsat test nahradíte jinou činností – třeba připravíte hodinu pro mladší spolužáky. Jde to klidně převést na jiné školy, ale potřebujete k tomu děti, které jsou schopné za svoje učení převzít zodpovědnost a mít možnost volby. Jak s touto svobodou naložit se ale musí učit hned od raných let.

Fakt, že ve škole je fungující parlament nebo studentská rada, která alespoň jednou za půl roku zhodnotí výuku, je podle mě naprosté minimum k tomu, aby takový přístup k dětem mohl fungovat i na běžných školách. Jednoduše řečeno – ve chvíli, kdy se žák nemůže vyjádřit ani k tomu, jak vnímá kvalitu svého učení, nemůže na takové škole fungovat učení tak, jak ho děláme v Přírodní škole nebo v souladu s občanskými kompetencemi, které máme v rámcovém vzdělávacím programu. Učitelé musí být ochotni vyslechnout si od žáků zpětnou vazbu.

Studentské parlamenty nebo senáty ale prakticky začínají až na vysoké škole. Vůli k jejich zřizování na nižších stupních nevidím.

Nechci mluvit za jiné školy, ale učil jsem na dvou, kde něco jako studentský parlament sice fungovalo, ale mělo to hrozně malé kompetence. Vesměs to byla formální instituce. Máme v Česku projekty občanského vzdělávání, které se snaží parlamenty povzbuzovat, třeba Česká středoškolská unie pomáhá zejména na úrovni středních škol a motivuje žáky, aby se nebáli tu „politiku” dělat. Myslím tím politiku ve smyslu vyjednávání svých zájmů, domlouvání kompromisů s partnery, ať už to jsou spolužáci, vrstevníci z jiných škol anebo učitelé a vedení školy.

Jedna z vašich „ misí” je, jak smysluplně a kvalitně vzdělávat i ty děti, které mohou být aktivní, ale škola je k tomu z různého důvodu nenutí nebo nemotivuje. To je vaše téma, ale současně učíte na soukromém gymnáziu, kam už přece chodí docela dost motivované děti. Jak to jde dohromady?

Určitě mám jednodušší pozici. Ale i u nás jsou žáci, kteří si můžou místo učení vybrat něco milejšího. Takže jde o to vytvořit systém, který je donutí být aktivní i v předmětech, které je prostě nezajímají.

Jak?

Musí dostat výzvy, které by si sami od sebe nevybrali a nenastavili, to je na tom podle mě nejzajímavější. Přírodní škola není svobodná škola ani alternativa, kde se děti vyhýbají překážkám, naopak. Překážky mají a pro některé je to nepříjemné. Ale samozřejmě míra „nechtění” je u nás a na běžné základní škole odlišná, s tím naprosto souhlasím.

Podle mě je velká výzva vzdělávacího systému, jakým způsobem pracovat s dětmi, které mají potenciál. Nechci generalizovat, jak to vypadá na jiných gymnáziích, ale ze zkušenosti i z reflexí ve veřejném prostoru je vidět, že řada gymnázií má šikovné děti, jen nedokážou jejich potenciál naplno využít. To dítě by jednoduše bylo úspěšné, i kdyby na gymnáziu nebylo. S využitým potenciálem by se ale mohlo dostat na úplně jinou úroveň.

Někdy mi dochází, že není důležité, aby žáci dostali známky, ale spíš zpětnou vazbu, jestli se jim daří, nebo nedaří přemýšlet. Typicky třeba, když chci, aby porozuměli tomu, co je to sociální změna, respektive historická změna a perspektiva.

Systém je nastavený tak, že se všichni učí všechno. Kvalita je často postavená na množství informací, je to „nalejvárna” a cílem je dostat do dětí co nejvíce informací, protože věříme, že pak začnou myslet v souvislostech, dostanou se na kvalitní vysokou – a to pro ně má být přece to nejlepší. To ale automaticky neznamená, že se rozvíjí jejich schopnosti a dovednosti.

Jaké máte při hodině cíle a jak je sledujete? Vaše hodiny nejsou z pozice učitele úplně jednoduché. Jednak musíte například hry dlouho připravovat, a když jste na louce s desítkami dětí a hrajete hru na třicetiletou válku, určitě se to sleduje hůř, než když sedí v lavici.

Chci jen doplnit, že většina mých hodin jsou obyčejné pětačtyřicetiminutovky ve třídě. Cílů sleduji opravdu velké množství, hlavní jsou dva. Když to vezmu oborově, tak ať už je to dějepis nebo společenské vědy, důležitým cílem je začít přemýšlet v tom oboru, a tím pádem dokázat kriticky pracovat s jakoukoliv informací, která se toho oboru týká v reálném životě.

Mám obtížnější roli v tom, že moje hodnocení musí být formativní. Někdy mi dochází, že není důležité, aby žáci dostali známky, ale spíš zpětnou vazbu, jestli se jim daří, nebo nedaří přemýšlet. Typicky třeba, když chci, aby porozuměli tomu, co je to sociální změna, respektive historická změna a perspektiva. Aby vnímali, že změna je přirozenou součástí vývoje jakékoliv společnosti. Pokud se té změně někdo snaží bránit a bude tvrdit, že žádná neprobíhá a zárukou budoucnosti je, že se nic měnit nebude, protože to tak vždycky bylo, měli by umět žáci takové tvrzení posoudit. Změna k lepšímu pro jednoho může být současně ohrožením pro druhého. A to vše řešíme kvůli lepší budoucnosti.

Asi nemusím vysvětlovat, že rozvoj myšlení se hůře ověřuje tím, že s dětmi napíšete jednoduchý test, kde budou kroužkovat jednoznačné odpovědi. Najít ale čas na kvalitní zpětnou vazbu je pravidelně nad moje síly.

A druhý cíl?

Ten je výchovný. Aby všechny věci, které děláme, nebyly jenom o vzdělávání, ale také o rozvoji osobnosti. Proto je pro mě hrozně důležité, aby se párkrát za rok žáci dostali do situací, kdy musí spolupracovat. Kdy pracují společně, tvoří. A věřím, že až půjdou k maturitě, bude to celé mít efekt a budou připraveni do dalšího života. Kéž by odcházeli s pocitem, že to nebyl ztracený čas, který na naší škole strávili. A tak je to se všemi kompetencemi. Doteď se kompetence ve stylu, v jakém byly nastavené v RVP, nedaly pořádně hodnotit. Respektive standardizovaně hodnotit.

Což měl změnit projekt České školní inspekce zaměřený na komplexní hodnocení klíčových kompetencí.

Toho jsem se účastnil, ale byl velký problém se dohodnout, jestli vlastně kompetenci můžete, nebo nemůžete hodnotit, když ve škole vytváříte umělou situaci. Kompetence se často projeví až v životě. To je takový neblahý osud nás učitelů, že předpokládáme úspěšnost, ale ten náš úspěch nebo neúspěch jako vzdělavatelů ukáže až život.

A jak tedy u dětí kompetence rozvíjíte?

Pro mě kompetence může být rozvíjena ve chvíli, kdy se žáci z hlediska cílů dostávají na vyšší úroveň než jen, že si mají něco zapamatovat po výkladu. To se často v běžné hodině dělá obtížně. I proto jsem rád, že máme ve škole tematické a projektové programy, kdy můžete s dětmi pracovat celý týden. Nebo jim vytvořit takovou situaci, aby si ty kompetence opravdu mohly vyzkoušet a nacvičovat.

Jako při hře s tématem třicetileté války?

Přesně tak. Ve chvíli, kdy mají žáci tři hodiny na to, aby jako tým zvolili nějakou strategii, rozdělili si role či zvolili styl krizové komunikace, procvičují osobnostní a sociální kompetence celkem evidentně. Mladší se v projektech často učí společně s těmi staršími a mohou využít jejich zkušeností. A úplně stejným způsobem fungujeme na výzkumné expedici, což je týdenní projekt v terénu. Sextáni nebo septimáni už ví, jak se učit, jak naformulovat problémovou otázku, jak jí zodpovědět, jak posbírat data a pak je vyhodnotit.

Typický a krásný příklad nějakého badatelského projektu je, když dorazíte do vsi a jste první, kteří zkoumají nějaké téma a mluví s lidmi o jejich vztahu k národnímu parku, představách budoucnosti nebo vzpomínkách na studentské brigády. To výkladem nenahradíte.

Jak často se takový program dá zařadit do výuky? Hra, tematický výjezd, expedice…

Nejde to každý den, to by se z toho učitel zbláznil. Je potřeba hledat zdravou rovnováhu. Máme týdenní tematické středy, zhruba polovinu střed ve školním roce mám nějaké tematické programy. Současně máme během školního roku tři až pět projektů týdenních, kdy je ale zase některý projekt třeba umělecky zaměřený, což jako pedagog svých oborů neřeším.

Jednou za půl roku máme projekt, který hodně pracuje s tématy dějepisu nebo společenských věd. Já bych byl spokojený, kdyby děti na běžné škole mohly aspoň jednou za půl roku zažít nějakou intenzivní týdenní práci na něčem, co si naplánují, jsou za to zodpovědné a pak to prezentují. A vidí výsledky svojí práce. I jednou za půl roku by to mělo obrovský přínos, protože když se to opakuje, udělají chyby, kterých se za půl roku mohou vyvarovat. Jsou školy, které kvalitní projekty dělají, a když je vůle, jde všechno.

A mají na to samotní učitelé?

To je vlastně asi největší problém – kompetence učitelů. Nedělám si iluze, že na spoustě škol jsou učitelé, kteří takhle nikdy neučili a ani si nedokážou představit, že by to šlo. A ti, kteří by ten potenciál měli, nemají ve školách systémové podmínky. Nechtějí se do toho pouštět, protože tomu nevěří nebo to nechtějí dělat. A když už by chtěli, tak je škola nepodporuje.

Když jsem před deseti lety učil na státní škole, řediteli se můj přístup hrozně líbil, dětem se líbil nápad uspořádat projekt k volbám, udělat prezentace pro spolužáky a pozvat mladé politiky na besedu. Ale měl jsem i kolegy, kteří pochybovali. Znamenalo by to, že by přišli třeba o dvě hodiny běžné výuky, což nechtěli. Ve chvíli, kdy mají tematický plán nabitý od první do poslední hodiny, nechtějí se jich vzdát. To je problém přehlceného tematického plánu.

Když už jsme se dostali ke kurikulu, probíhá jeho revize. Učivo se má provzdušnit, žáci se nemají biflovat data, ale znát souvislosti. Aby třeba věděli nejen to, že Zlatá bula sicilská byla v roce 1212, ale také co znamenala. Vy jste součástí pracovní skupiny pro revizi společenských věd a dějepisu. Daří se to, třeba u toho dějepisu? Protože Dějepis+ už neexistuje.

To je hrozně zajímavé, že se ptáte na dějepis.

Proč?

Ono to totiž přesně ukazuje, co jsou preferovaná témata. Pro mě je třeba mnohem zajímavější, jak vypadá revize výchovy k občanství. Respektive s tím souvisejících témat, která jsou upozaděná. A za sebe bych řekl, že v naší pracovní skupině věříme tomu, jak nastavujeme nově očekávané výsledky učení. A to jsme velmi vnímali překážky v naší práci, které jsme nedokázali ovlivnit a souvisely s tím, jak je nastavený systém revizí.

Jak to myslíte?

Dlouho nebylo rozhodnuté, jaké budou kompetence, kolik jich bude a jaké budou mít výstupy. A my už jsme přitom museli mít hotové oborové výsledky. To hrozně komplikovalo naši práci, nebyl domyšlený rámec. Nicméně jsme to nastavili podle nejlepšího vědomí, svědomí a zkušeností, které jsme získali i díky projektu Dějepis+. A teď výsledky učení prochází oponenturou a je vidět, že všichni, kteří se na nový dějepis podívají, včetně oponentů, změny sice vítají, ale současně upozorňují, jak obtížné bude je zavádět do praxe, pokud nebude zajištěná systematická podpora učitelů.

A co se týká výuky dějepisu, která je často kritizována, postupuje revize jak?

Chtěli jsme, aby děti dělaly smysluplné činnosti. Jsem zastánce toho, že jako tvůrce nových výsledků učení mám nastavit výstupy s vizí, jaké hodiny dějepisu chceme za deset, dvacet let. Doufám, že se podaří tyto výsledky potom aplikovat do vzdělávání učitelů a přípravy nových učitelů na fakultách.

V pracovní skupině jsme připraveni se na tom metodicky podílet. To je přirozená součást jakékoliv revize kurikula a měli by za to být zodpovědní lidé na ministerstvu a v Národním pedagogickém institutu.

Pomáhá mi, že dokážu věci, které tvořím nebo promýšlím, konfrontovat s reálným terénem. Podle mého názoru jsem pak také schopnější a opravdovější v tom to chtít i po jiných učitelích.

Vím o spoustě škol, kde se neučí kompetenčně ani dějepis, ani společenské vědy, ani občanka. Není výjimečné, že tyto předměty dostane neaprobovaný učitel jenom proto, že to vypadá snadně – protože to přece umí učit každý. To oběma těm oborům hrozně ubližuje a následně také dětem na školách. Nemůžete rozvíjet potenciál, který mají.

Jestli to chceme jako tvůrci kurikula změnit, musíme nastavit náročnější výstupy, aby si na školách vedení řeklo: „Ha, tak tohle asi nemůže učit jen tak někdo”. V dějepise nemáme výstupy seřazené chronologicky, ale tematicky. Chceme tím říci – vybírejme z moře historických informací ty, které jsou opravdu podstatné.

Působil jste na ÚSTRu, podílel jste se na různých projektech jako je badatelská učebnice soudobých dějin, na HistoryLabu i na zmíněném Dějepisu+. Jste tedy velmi aktivní v oblasti vzdělávací politiky, proč se tomu nevěnujete na plný úvazek a jste pořád učitel?

Jsem také nově zvolený předseda Národního metodického kabinetu pro společenské vědy, což je orgán na NPI ČR, který by měl pomáhat se zaváděním kurikula do škol během nadcházejících pěti let. A pokud chci být v nějaké takovéto funkci, potřebuji mít kontakt s praxí. Děti se totiž mění docela rychle. Je málo příprav, které jsem používal před deseti lety a mohu je bez úprav používat pořád znovu. A od kolegů, kteří se na plný úvazek pustili do didaktiky na vysokých školách nebo do tvorby materiálů, slyším, že stačí pár let mimo školu a ten handicap cítí. Cítí, že nemají aktuální informace a zkušenosti. Pomáhá mi, že dokážu věci, které tvořím nebo promýšlím, konfrontovat s reálným terénem. Podle mého názoru jsem pak také schopnější a opravdovější v tom to chtít i po jiných učitelích.

Vaše cesta za katedru Přírodní školy nebyla úplně přímá. Podle svých slov byste se na začátku kariéry neoznačil za inspirativního učitele. Proč a co vedlo ke změně do podoby učitele, kterým jste dnes?

Nyní dávám mnohem větší prostor dětem a jejich vnitřní motivaci. A tím pádem i odpovědnosti dětí za jejich učení a život. Rozvoj vnitřní motivace obecně je velká výzva, s ní totiž souvisí výkon, ochota se učit přiměřeně ke svým schopnostem a talentu. Potřebuji k tomu ale mít děti bezpodmínečně rád bez „ale“ nebo „pokud“. A to není ve školství samozřejmost.

Jak to myslíte?

Když vychovám s láskou pro život vlastní děti, nevidím důvod, proč bych podobně neměl přistupovat také k dětem ve škole jako učitel. I já bývám na některé děti samozřejmě naštvaný, mám impulzivní povahu a nevyhnu se třeba tomu, že některé děti jsou mi přirozeně sympatičtější. Když ale poslouchám historky ze škol, mám pocit, že není výjimečné narazit na učitele, kteří mají sympatie jen pro ty hodné děti, co se dobře učí a nedělají problémy.

Bohužel je pro nás učitele někdy těžké vykročit z mantinelu toho, jak se žák projevuje zrovna v naší hodině, a najít jeho individuální hodnotu nebo talent, které by rozvíjel – třeba tím, že bude pomáhat ostatním. Neponižovat děti, vytvářet jim bezpečné prostředí, aby se nebály udělat chybu, být zároveň důsledný ve svých nárocích, které jsou ovšem orientované na prospěch dětí.

Tohle je přístup fungující na Přírodní škole, je to klima, které lze ale nastavit i na státních školách. Takové klima dělá obrovský rozdíl a mám radost z každé školy, kde takto k dětem přistupují. Když jako přísný učitel mačkám z dětí výkon kvůli známkám, to je ve většině případů vnější motivace formou odměn a trestů. Tak ale stěží vychováme zodpovědné občany, kteří najdou v životě místo, kde si budou pro své okolí a společnost připadat užiteční a prospěšní.

Měl jsem na začátku kariéry velkou výhodu v tom, že jsem potkal inspirativní lidi v době, kdy jsem byl ještě otevřený změnám. Velmi rychle jsem začal spolupracovat s kolegy na ÚSTRu a současně jsem přišel do inspirativního prostředí Přírodní školy. A to mě zformovalo ve chvíli, kdy jsem ještě hledal, jak budu jako učitel v budoucnu pracovat. Proto si myslím, že je hrozně důležité, aby fungovaly profesní komunity učitelů. Ty dokáží podobně se hledající pedagogy včas zachytit a dát jim dobré podněty pro to, aby zkvalitňovali svoji výuku. A aby se nedostali jenom do recyklování toho, co sami zažili třeba na velkém gymplu nebo na fakultě, kde bohužel teda velcí pedagogové často také nepůsobí.

Jak to?

Na vysokých školách je to stejné jako na mnohých gymnáziích, působí tam skvělí odborníci v oboru, ale neumí ho často didaktizovat, používají velmi konzervativní metody jako je výklad a přednášky. I oni mají potenciál učit lépe, ale potřebují se dostat do inspirativního prostředí a překonat mentální bariéry, že „tohle a tohle by u mě dělat nešlo”.

Měl jsem štěstí, že jsem na takové dvě partičky velmi rychle narazil a navzájem jsme se podporovali v tom, jak hledat cesty, abychom se nezasekli na překážkách. Myslím si, že bychom do budoucna měli ve školách více pozitivně myslet a hledat cesty, jak něco udělat na místo toho, abychom to vzdali.

Jaroslav Najbert je učitelem dějepisu, společenských věd, občanské a mediální výchovy na soukromém Gymnáziu Přírodní škola. V hodinách využívá badatelské a výzkumné projekty, vymýšlí mezipředmětové hry. Je členem pracovní skupiny revize RVP pro Dějepis, jako didaktik se věnuje zkvalitňování výuky, tvorbě pomůcek, metodické podpoře učitelů a přípravě studentů učitelství. Sám je otcem čtyř dětí, kterými se nechává inspirovat – jako učitel chce k žákům přistupovat stejně jako k vlastním dětem.

Našli jste v článku chybu? Napište nám, prosím, na korektor@eduin.cz.