"Mám kolem sebe řadu metodicky “nabitých” učitelů. Z rozhovorů s nimi o jejich problémech se mi ale zdálo, že začínají spíše u vztahů než u učiva," říká Hana Švábíková. FOTO: NVC Brno

Vztahy mezi učiteli a dětmi v části českých škol nejsou dobré. Alespoň to říkají výsledky nedávno zveřejněné zprávy z testování PISA, která i tuto oblast zkoumala v necelé třicítce zemí. V kvalitě vztahů mezi žáky a učiteli dosahujeme nejhorších výsledků ze všech. Co to dělá s motivací a psychikou dětí? Jak vztahy ve škole ovlivňuje nálada ve sborovně? A je možné empatii a budování dobrých vztahů ve škole i mimo ní naučit? Nejen o tom jsme si povídali s Hankou Švabíkovou a Petrem Sucháčkem z NVC Brno, kteří pomáhají školám nastavit lepší vztahy a klima díky nenásilné komunikaci.

Metoda nenásilné komunikace (NVC) je podle jejího autora Marshalla Rosenberga cesta k většímu porozumění. Můžete na úvod popsat, o co přesně jde a na čem metoda stojí? 

Petr: Pro mě je nenásilná komunikace přístup k sobě, druhým a ke světu, který bere ohled na prožívání mé i těch druhých. Starám se o své dobro a snažím se neprosazovat ho na úkor ostatních. Pracujeme se třemi pilíři nenásilné komunikace, které jsou všechny – navzdory některým zažitým představám – naučitelné. Prvním principem je orientace v sobě. Účastníci našich workshopů často přichází s otázkou „Co tedy mám říkat, aby to bylo správně?” Ale prvním krokem je čistě vnitřní práce.

Můžete to rozvést? 

Petr: To, co říkáme, je až ta poslední fáze. Důležité je, odkud to, co říkáme, vychází. Důležité je být v kontaktu s tím, co cítíme, a být schopni to sdílet s ostatními. Vyrůstal jsem na malé vesnici, kde bylo důležité nevybočovat. Ve sportovním oddíle se kladl důraz jenom na výkon. Až po setkání s nenásilnou komunikací na prahu dospělosti jsem zjistil, že existuje svět pocitů, který můžu dostat do slov a propojit ho s tím, co bych potřeboval. Když nemám ten slovník, druhý může jen horko těžko odhadovat, co se ve mně děje.

Jaké jsou ty dva další pilíře?

Hanka: Když se zorientuji v sobě, mám dvě možnosti. Buď jít do něčeho, co pojmenováváme jako upřímné sebevyjádření, tedy říct, co cítíme a co bychom potřebovali. Nebo můžeme jít do empatické přítomnosti. V podstatě naslouchat druhému a dát mu najevo, že ho slyšíme a bereme vážně bez našeho hodnocení, rozporování nebo nevyžádaných rad. 

Jak to pomáhá v praxi?

Petr: Pro mě to byl chybějící dílek do skládačky. Zabýval jsem se pedagogikou. Zkoumal jsem, jak lépe učit, ale často mi tam chyběla vztahová linka. Dialogické vyučování nebo jiné inovativní metody výuky nebudou fungovat ve třídě, kde není důvěra mezi učitelem a žákem, a tu tvoří vztah. Jde nám nejen o to, aby dospělí a nebo děti dosahovali výsledků, ale aby jim u toho bylo i dobře. Není to buď a nebo, chceme hledat cesty, kdy se to vzájemně podporuje.

Hanka: Přijde mi ještě důležité zdůraznit, že to jde naučit. Nedávno jsem diskutovala s jednou paní učitelkou, o tom, zda je možné naučit empatii. Jasně, že je někdo citlivější a někdo méně, ale jde to. Zažíváme to. 

Co vás vedlo k rozhodnutí nenásilnou komunikaci nabízet sborovnám?

Hanka: Mám kolem sebe řadu metodicky „nabitých” učitelů. Z rozhovorů s nimi o jejich problémech se mi ale zdálo, že začínají spíše u vztahů než u učiva.

Co s vámi učitelé nejvíce řeší?

Hanka: Nejčastěji se setkáváme se zhruba šesti oblastmi. Tou první je třídnictví, druhou je komunikace a vztahy s rodiči. Třetí jsou generační konflikty ve sborovnách. I když mladších učitelů přibývá, stále stačí jeden učitel v kolektivu, který dává velmi jasně najevo, že je něco problém, a už to může být velmi zatěžující. Čtvrtou oblastí jsou spory o to, jak učit. Setkáváme se s tím, že když chce někdo přinést inovace, dělat věci „jinak”, tak to může být zdrojem konfliktů. Obzvlášť když se debata přesune do roviny, co je „dobře” a co „špatně” namísto konstruktivnějšího „co je za tím” nebo „čeho chceme dosáhnout”. Pátou oblastí jsou situace, kdy se něco ve třídě vymyká očekávanému chování. Lze to nazvat „nekázeň”, ale nemám to označení moc ráda. Šestou oblastí jsou specifické potřeby dětí. Ať už spojené s nějakou diagnózou, nebo dané vztahy, předchozími zkušenostmi nebo rodinným zázemím.

Petr: Celý systém vyučující připravuje na to, že budou učitelé matematiky, ale ne moc na to, že budou učitelé dětí. Nebo že se ve škole potkají s dalšími lidmi. Pedagogicky popsaný termín šok z reality je skutečný. Dnešní absolventi učitelství neočekávají, že nástup do pedagogické praxe bude hladký, ale ty náročné věci přicházejí najednou. A navíc se dějí k tomu, že učitel ještě učí svůj předmět, chce mít doma dobrý vztah a kvalitně nachystané přípravy. Je pro mě důležité, aby to neznělo tak, že důležité jsou jenom vztahy. Jsou ale základem všeho ostatního – i dobrých školních výsledků.

Je tam ještě něco dalšího?

Petr: Je zajímavé, že když přijdeme do byznysového prostředí, častěji v rámci nenásilné komunikace posilujeme složku péče a zájmu o druhé. V pomáhajících profesích – včetně učitelství – se setkáváme s opakem.

Hanka: Často je potřeba podporovat naopak sebeprosazení, posilování osobních hranic, aby byli vyučující schopni říct, že už toho je na mě moc. Být empatický neznamená rozdat se.

Všemožných školení je mnoho. Co podle vás rozhoduje o tom, zda se nějaká změna ve sborovně uchytí?

Petr: Velmi záleží na zakázce školy. Největší vliv má podle našich zkušeností, když jdeme do školy opakovaně v rozmezí několika měsíců. V mezičase se děje život a tím pádem se můžeme na každém dalším setkání dívat na to, co se ve škole a hodinách učitelům dělo. Zažít si takové to „aha, fakt to není ‚debilita‘ z workshopu, reálně to udělalo rozdíl”. Třeba že vyučující řešili konflikt se žáky jinak a přineslo to jiné výsledky. Je potřeba věci v realitě opakovaně testovat a budovat tak nový vzorec. Stává se, že lidé na workshopu něco zažijí, začnou tomu fandit, ale jakmile na to začnou být sami, potřebují podporu. V málokteré sborovně se stane, že se sejdou třeba čtyři lidé a udělají skupinku, kde trénují nebo reflektují. 

Hanka: Napadá mě k tomu ještě – nechtít všechno naráz. Když se bavím s učiteli, doporučuji zkoušet jednu věc a sledovat, co to udělá. Například jednou týdně si s dětmi zavést kruh, kde každé dítě promluví. Silné zážitky z workshopů mohou vést k nadšení, ale pro skutečnou změnu je potřeba trpělivost. Tak jako trvá, než vidíme na těle výsledky z pravidelného chození do posilovny, tak podobně to trvá s „nenásilkovými” svaly.

Petr: Když Hanka použila příklad komunitního kruhu, kde si povídáme, jak se kdo má, tak i děti potřebují čas, aby si v tom našly své místo, kdy si dovolí říct něco relevantnějšího než „dobrý”. Jde o budování skupinové dovednosti, které trvá nějaký čas. 

Můžete uvést nějaké příklady, kdy nenásilná komunikace ve sborovně něco posunula?

Petr: V jedné škole se ukázalo, že po workshopu byly pedagogické rady vstřícnější. Když se řešila výzdoba školy – i takové téma umí udělat nepříjemno – tak se vyučující dokázali doptávat, proč na tom záleží a jaký cíl druhá stana sleduje. Vyšly z toho věci, ze kterých nebyli všichni nadšení, ale každý dostal příležitost se vyjádřit, byl slyšen, a zvýšilo to „hrubé domácí štěstí”. To je linka, kterou sledujeme. Věci nebudou vždycky podle všech, ale můžeme být lidští v tom, že chápeme, proč to tak druhá strana má a nemusí to ohrozit náš vzájemný vztah. Další věc, kterou jsme velmi slavili, byla dohoda ohledně ustavení skupiny pro nový školní vzdělávací program. Na začátku se zdálo, že vedení bude muset vybrat buď progresivní, nebo konzervativní křídlo pedagogů, které zastávali nesmiřitelné postoje. Z workshopu vzešlo, že nejbezpečnější strategie proto, aby ŠVP mohlo reálně žít, je udělat skupinu napříč. Tam, kde na začátku stály vyhraněné tábory, byl na konci každý z těch táborů schopný ocenit hodnotu diverzity. 

Nejjednodušší způsob, jak vytvořit skupinu, je dát ji vnějšího nepřítele. Nadávání na děti z učitelů pak snímá odpovědnost za to, jak se k nim chovají. Když systematicky nadáváme na děti, dehumanizujeme je v tom smyslu, že je najednou bereme jako nějakou vadnou řadu, která byla vyrobená a my s tím jako učitelský sbor nemůžeme nic dělat.

Hanka: Dalším příkladem může být, že se v jiné škole opakovala situace, kdy děti přicházely za učitelkou, aby jejich spory rozsoudila. Byl tam znatelný posun v tom, kdy se vyučující učí nestavět se do role rozhodčího, ale vést děti k tomu, aby si to spolu vyříkaly. Pomáhala jim navrhnout nějaké cesty a vysvětlila, co je důležité pro ni, jako pro učitelku, která drží celek třídy. Odpovědnost pak zůstává hlavně u dětí.

Z rozhovorů s učiteli se často setkávám s tím, že je ve sborovnách běžné nadávat na děti. Jak se na to díváte?

Petr: Je hrozně těžké najít nějakou dělící linii, kdy jde jen – a teď použiji divné spojení – o zdravé odfiltrování. Učitelství je těžká práce. Vyučující se mohou snažit být respektující. Sami nemusí mít nejlepší den a pak mít možnost přijít do kabinetu, do bezpečného prostředí a říct, že „Jožka je xyx”, může být úlevné. Je důležité neříkat to Jožkovi a nechat sednout emoce. Situace, kdy by mi to ale začalo vadit, je, kdybychom na tom začali stavět identitu nebo náš přístup k dětem. Nejjednodušší způsob, jak vytvořit skupinu, je dát ji vnějšího nepřítele. Nadávání na děti z učitelů pak snímá odpovědnost za to, jak se k nim chovají. Když systematicky nadáváme na děti, dehumanizujeme je v tom smyslu, že je najednou bereme jako nějakou vadnou řadu, která byla vyrobená a my s tím jako učitelský sbor nemůžeme nic dělat. Což ostatně vidíme na výsledcích PISA, které jsou v oblasti vztahu mezi učiteli a žáky…

Špatné..

Petr: Špatné je pro mě slabé slovo. Je to pro mě devastující výsledek českého školství, který se v čase nezlepšuje. Řešíme, na jaké úrovni jsme v matematice, ale to, že vzdělání prochází přes vztah, opomíjíme. 

K výsledkům PISA se ještě dostaneme, pojďme ještě k tomu nadávání na děti.

Petr: Ono zpětně ulpívá i na těch lidech, kteří ho páchají. Nutně je to dostává do těžké pozice, kdy je nemožné se spojit s tím, co prožívají. Bolestivé je, že pokud se to děje v kolektivu, kde mají nějací učitelé větší vliv – jsou tam déle, jsou vnímání jako opinion-makeři nebo mají celorepublikový věhlas – tak na jejich slovech záleží. Pak se děje, že ještě než třídu vůbec poznáme, už má v našich hlavách pověst lumpů nebo potížistů. A to sebenaplňující se proroctví zafunguje. Když jdu někam s tím, že to bude blbý, tak ono to spíš do značné míry blbý bude. Neotravuje to jen výchovně-vzdělávací proces, ale i mysl a srdce těch lidí, kteří se na tom podílí. A to je podle mě daň, kterou by nikdo neměl chtít platit, a když je toho svědkem, pak stojí za to s tímhle něco dělat. Není zdravé v tom zůstávat dlouho. 

Hanka: Různé nálepkování dětí nastavuje prostředí nedůvěry. Nabourává důvěru a bezpečí. Mně přijde zajímavé, ptát se na to, proč konkrétní učitelé děti pomlouvají. Neví si rady? Chybí jim sdílení? Potřebují upustit páru?

Petr: V tom mi přijde důležité pracovat s celou sborovnou, protože (a nejenom) tady potřebujeme kolektivní dovednost. Když na palubu dostaneme ředitelku nebo zástupce, který je pak na poradě ve škole schopen říci: „Dobře, hodnocení jsme slyšeli dost. Má tady někdo s touto třídou jinou zkušenost?” Tím pádem otevře a legitimizuje prostor pro disent a ukazuje, že není jedna zabetonovaná pravda. Pravděpodobně tam sedí i učitelé, kterým „nadávání” není příjemné nebo jsou s tou třídou úplně v pohodě. Chce to velkou odvahu vzít si v kolektivu slovo a říct: „Slyším, co říkáte, mrzí mě, že máte takové zkušenosti. Já takové nemám. Mně to funguje a nemám dojem, že tam dělám raketovou vědu. Mám zas problémy v jiných třídách, kde vy jste v pohodě.”

Už jsme se dotkli výsledků PISA, které v oblasti vnímaného vztahu mezi vyučujícími a dětmi dopadly dost smutně. Co vám k tomu běží hlavou?

Hanka: Je to pro mě velmi smutné. Za hranou, řekla bych. Když se děti necítí, že si jich učitelé ve škole váží, je to pro mě signál o chybějícím partnerství. Navzdory překvapení některých vyučujících může být vztah s dětmi partnerský, i když tam zůstává role. Učitel bude vždy v pozici moci, ale to neznamená, že nemůže vnímat, že i děti mají nějaké potřeby. Děti ve škole tráví ohromné množství času a data z výzkumů ukazují, že to jak dobré vztahy mají ve škole, ovlivňuje jejich spokojenost v dospělém životě, ambice do dalších studií i úspěch v práci. 

Děti a studenti něco řeší a podporu by jim měla dát stávající generace dospělých, která leckdy sama nemá nástroje na to, aby podporu dávala. Je to patově bezmocná situace. Pak je snazší si říct, že jsou mladí „sněhové vločky”, a oni zase řeknou „to jsou boomeři”.

Petr: Představuji si sám sebe, jak chodím na pět a více hodin nuceně někam, kde se necítím slyšený a braný vážně. Cítil bych totální demotivaci a odpojení. Tím pádem i totální nezodpovědnost jak za svůj život, tak za to, co dělám okolí. To jsou věci, které často mladé generaci vyčítáme. Myslím si, že to mají náročné, a že my jako dospělí jim neděláme dobré podmínky. 

V čem?

Petr: Děti a studenti něco řeší a podporu by jim měla dát stávající generace dospělých, která leckdy sama nemá nástroje na to, aby podporu dávala. Je to patově bezmocná situace. Pak je snazší si říct, že jsou mladí „sněhové vločky”, a oni zase řeknou „to jsou boomeři”. Všichni jsou nešťastní a mezigenerační dialog nefunguje. Jestli se dětem ve škole učitelé střídají jako apoštolové na orloji, kteří po nich hážou tu německá slovíčka, tu Jana Lucemburského a tu nakresli jablko a zátiší, ale nikoho nezajímá, jestli je to zajímá, baví, co v tom hledají a kde v životě jsou, tak jak pak mohou mít respekt k téhle generaci dospělých? Na základě čeho jsme si ho zasloužili? A až jednou budeme staří, proč by se za námi měli dívat jako za generací, která si zaslouží naši péči a vstřícné zacházení, když jim ho my zatím nedáváme?

A jak to začít obracet?

Petr: Myslím, že může jít o malé věci. Nemusí jít o systémové překopání. Rozvedl bych to, co Hanka zmiňovala o partnerském vztahu. Mít s žáky korektní vztah neznamená rovný vztah. Můžeme hledat drobné momenty, kdy jsme si rovni jako lidi. Když po prázdninách přijdu a zeptám se, jak bylo. Když se po obědě zeptám, jestli chutnalo. Když mi někdo říká, že na tyhle věci není čas, tak na co ve škole čas je?

Pokud nebereme v potaz, že žáci ve škole mají životy mimo náš předmět, včetně mimoškolních aktivit, pak škola není relevantní. Žáci v ní nebudou autentičtí, protože ví, že je tam nikdo takové nepřijme. Pak může být těžké, když ani doma nemohou být sami sebou. Tak kde je pak to místo, kde může mladý člověk hledat oporu?

Vztahy souvisí s motivací. Není to tak složité. Když mě škola a její kolektiv štve, tak tam nebudu přinášet svoji energii, svoji kreativitu. Nenastuduji něco o deset procent lépe, proč bych to dělal? Navíc to, že máme v patnácti letech dobré výsledky v matematice, nezajišťuje, že až budu mít svobodnou volbu k dalšímu studiu třeba na vysoké, zvolím si matematiku. Pojďme si všichni sáhnout do svědomí, co si ze základních a středních škol pamatujeme. Málokdy to je naprosto skvělá hodina anorganické chemie. Zato si velmi dobře pamatujeme, když se k nám někdo zachoval s velkou empatií a vstřícností nebo naopak.

Hanka: Ještě k těm konkrétním krokům ke změně. Dělám s vyučujícími cvičení, ve kterém si vyberou situace s dětmi, které jim „skřípou”, a přemýšlí, jaké potřeby by tam děti potřebovaly mít naplněné. Když si vezmeme malování zátiší s jablkem, o kterém mluvil Petr, možná je to třeba možnost volby, jakou techniku použiji. Někdy jde skutečně o drobnosti, které mohou mít velký dopad. 

Co by ještě mohlo pomoci?

Petr: Principielně mi přijde zajímavé nad vzděláváním přemýšlet jako nad něčím, co děláme společně. Učitelé spolu s dětmi, nikoliv co na dětech učitel „páchá”. Společně posouváme, co každý z nás dovede. Když si takto nastavím mysl, mám dojem, že to nemůže dopadnout špatně. Ta loď buď popluje, a nebo se potopí s námi se všemi. Věřím tomu, že i malé změny, když budou systémové a kontinuální, mohou přinést velké rozdíly, jak se k sobě budeme ve škole chovat a s jakým pocitem do ní budeme přicházet a s čím budeme odcházet. Nechci, aby v očích dětí byla škola místo, kam musí, celou dobu tam jsou vypnutí a těší se, až „vypálí”. To mi přijde jako zločin na duších mladých lidí.

Hanka Švabíková původně pracovala v personalistice a HR, současně se v organizaci Otevřeno věnovala vzdělávání učitelů. Svět firem, péče o lidi a vzdělávání propojilo setkání s nenásilnou komunikací, kterou v rámci týmu NVC Brno nyní lektoruje jak pro veřejnost, tak pro firemní týmy a sborovny. 

Petr Sucháček vystudoval Ústav pedagogických věd v Brně. Učí na vysoké škole budoucí učitele i vzdělavatele učitelů, jak by měli učit. V rámci NVC Brno lektoruje nenásilnou komunikaci ve školách i firmách. Spolupodílí se na tvorbě úspěšného Nenásilného podcastu.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na korektor@eduin.cz.