TIMSS ověřuje u devítiletých a třináctiletých dětí, co je základní škola naučila v matematice a přírodovědě. Cyklu 2019 se účastnilo 58 zemí a 6 srovnávacích regionů pro 4. ročníky a 39 zemí a 7 srovnávacích účastníků pro 8. ročníky. FOTO: Amo Sonar, unsplash.com
Koncem minulého roku vydala Česká školní inspekce zprávu o tom, jak si čeští čtvrťáci vedli v mezinárodním šetření TIMSS, které prověřuje znalosti matematiky a přírodovědy. Ze zveřejněných žebříčků vyplynulo, že jsou na tom celkem dobře, v nadprůměru. Při bližším zkoumání výsledků ale narazíme na paradoxy a znejistíme. Co nám vlastně tyto a podobné žebříčky (ne)říkají? A co ani říct nemohou?
„Ověřování žákovských výsledků v matematice a přírodovědě TIMSS u nás startovalo v roce 1995, ale šetření mělo své předchůdce už od 60. let,“ říká Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Pedagogické fakultě UK. První cykly šetření v České republice docentka Straková koordinovala a byla též členkou mezinárodního panelu, jenž připravoval „konkurenční“ testování PISA. „Výzkumníci měli řadu informací o vzdělávacích systémech a mysleli si, že když k tomu ještě změří výsledky žáků, budou pak schopni určit, které proměnné vedou k dobrým výsledkům,“ vysvětluje Straková. „Ale ukázalo se, že to není tak jednoduché. Vzdělávací systémy jsou velmi komplexní a jejich fungování závisí na kultuře společnosti, tradici a dalších okolnostech, které nelze jednoduše změnit.“ A ani změřit.
Přesto Jana Straková považuje šetření TIMSS za užitečné. „Vidím spíše výhody, možná i proto, že nemám přehnaná očekávání,“ říká. Inspirativní je podle ní třeba to, že v dokumentaci TIMSS je přesně popsáno, co měří a proč je to důležité. Testy z českých cermatovských dílen oproti tomu připomínají černou skříňku. Výzkum Straková chválí i za to, že dobře zobrazuje nerovnosti v českém vzdělávacím systému – což je dlouhodobě předmět jejího profesního zájmu. Výběrová šetření, ať již mezinárodní, nebo národní, považuje akademička za dobrý způsob, jak získávat zpětnou vazbu o kvalitě školské soustavy. Jsou efektivní, a přitom šetří nervy žáků, rodičů i učitelů. „Na rozdíl od přijímacích zkoušek nemají vliv na budoucí vzdělávací dráhu dítěte, je v nich možné používat rozmanitější typy úloh a ověřit větší šíři učiva,“ říká.
Řeší se názory žáků i chování učitelů
TIMSS i PISA obsahují kromě úloh z jednotlivých předmětů i rozsáhlou baterii otázek zjišťujících vybavenost škol, školní klima, vztah učitelů k práci, ale i socioekonomickou situaci v rodině a vzdělání rodičů. „Je to obrovský soubor dat, samozřejmě anonymizovaných, kde si lze namodelovat situace až na úroveň jednotlivého dítěte. Můžete třeba porovnat, jak často se učitelé vysmívají žákům u nás, v Mexiku nebo na soukromých školách v Anglii,“ říká Ondřej Šteffl, zakladatel společnosti SCIO, která se specializuje na měření výsledků vzdělávání a má i vlastní školy. České instituce ale podle Šteffla ani jedno z obou velkých šetření nevytěžují dost a ani na nich dosud nepostavily žádné účinné intervence. „Nerovnosti mezi školami ani nechuť žáků ke škole od roku 1995 neklesají, nebo se dokonce zvyšují, a stát to pořád neřeší,“ zlobí se.
Dobrým zhodnocením investice do těchto průzkumů (náklad na TIMSS 2019 byl pro Českou republiku asi 17 milionů korun) by bylo používat vzorek k dalšímu zkoumání na národní úrovni, myslí si Jana Straková. Na jejím pracovišti například oslovili školy ze vzorku TIMSS a zjišťovali zájem dětí o studium na víceletém gymnáziu. Následně pak sledovali, do jaké míry úspěšnost v přijímacím řízení odpovídala výsledkům v testu a jaký má vztah k rodinnému prostředí žáků.
TIMSS versus PISA
TIMSS ověřuje u devítiletých a třináctiletých dětí, co je základní škola naučila v matematice a přírodovědě. Vychází z představy typického kurikula pro povinnou školní docházku. PISA je postavená jinak. Zkoumá žákovu schopnost poradit si s úkoly vycházejícími z reálných životních situací. TIMSS je víc „školský“, PISA spíš sleduje „gramotnost“. V některých úlohách může být ale rozdíl nejasný. Čtenářskou gramotností se – na rozdíl od testů PISA – TIMSS nezabývá. Dělá to jiné ověřování – PIRLS, které provádí stejná instituce, Asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA).
Kanada je v matematice o dvacet bodů níže než my, Rusko je o celých třicet bodů – tj. polovinu znalostní úrovně – napřed.
PISA se zaměřuje na patnáctileté žáky a po zavedení tohoto průzkumu v roce 2000 některé země TIMSS opustily nebo testují jen 4. ročníky. Česká republika vynechala TIMSS v roce 1999 pro 4. třídu, v roce 2003 jsme se do šetření nezapojili vůbec a od roku 2007 se jej účastní jen čeští čtvrťáci. Postupně se ale některé státy do TIMSSu vracejí. Cyklu 2019 se účastnilo 58 zemí a 6 srovnávacích regionů pro 4. ročníky a 39 zemí a 7 srovnávacích účastníků pro 8. ročníky. „Má smysl účastnit se obou typů ověřování,“ říká náměstek ústředního školního inspektora Ondřej Andrys a potvrzuje, že české 8. ročníky již v příštím cyklu TIMSS budou. Česká školní inspekce je českým organizátorem obou šetření.
Ani Finové nemají rádi matematiku
Šetření TIMSS je mnoha experty považováno za kvalitní a svědomitě připravené, ale má i své kvalifikované odpůrce. „Někteří mezinárodním výzkumům vytýkají, že přispívají ke globalizaci vzdělávání. Další pochybují o tom, že dobrá praxe jedné země se dá přenést jinam,“ říká Jana Straková. Jinak řečeno: můžeme se pokoušet o finskou reformu vzdělávání, ale chybí nám k tomu Finové, jak poznamenal kdosi v debatách o vzdělávání. Od výsledků je těžké odfiltrovat kulturní vlivy.
Jak dopadli čeští čtvrťáci v testování TIMSS 2019 v porovnání s průměrem EU a dalšími vybranými státy MATEMATIKA Velká Británie 556, Litva 542, Rakousko 539, Česká republika 533, EU 524, Švédsko 521, Německo 521, Polsko 520, Slovensko 510 PŘÍRODOVĚDA Litva 538, Švédsko 537, Velká Británie 537, Česká republika 534, Polsko 531, Rakousko 522, EU 521, Slovensko 521, Německo 518 Zdroj: ČŠI (Česká školní inspekce)
Rozdíl šedesáti sedmi bodů, který odděluje české žáky od korejských, odpovídá celé jedné znalostní úrovni, ty jsou v TIMSS celkem čtyři. Ale co se vlastně ze srovnání s vítězem z tak odlišné kultury dozvídáme? Jsou v Koreji lepší školy, pilnější a poslušnější žáci, nebo ambicióznější rodiče, kteří vědí, že vzdělání dětem přinese dobrý život? A pokud vše dohromady, tak v jakém přesně koktejlu?
Autoři americké stati kritičtí k TIMSS například poukazují na fenomén soukromého doučování, v Asii velmi rozšířený. A není dnes nikdo, kdo by nevěděl, že na školní výsledky působí silně vlivy mimoškolní.
Je jistě zajímavé i to, že Kanada je v matematice o dvacet bodů níže než my, Spojené státy jsou na tom stejně jako my a Rusko je o celých třicet bodů – polovinu znalostní úrovně – napřed. Ale proč to tak je, není snadné určit ani pro analytiky. Stejně jako co stojí za tím, že malí Finové mají matematiku a přírodovědu – ve kterých jsou úspěšní – ještě víc neradi než Češi. V médiích se to ale moc nezmiňuje, protože nemáme po ruce žádné vysvětlení. Důvodem může být něco úplně jiného než pro Čechy. Mimochodem, nejvíc jsou z matematiky unesení malí Turkové.
To jsme ještě nebrali
Šetření se v každé zemi účastní vzorek zhruba 4000 žáků ze 150 až 200 škol. Vybírá ho „centrála“ z databáze škol zaslané místními organizátory. Nedá se přísahat na to, že výběr škol je vždy přesně srovnatelný a opravdu reprezentativní. „V jednom starším šetření PISA výrazně zazářil liberecký kraj, a když se zkoumaly důvody, přišlo se na to, že se ve výběru ocitla ZŠ s rozšířenou výukou informatiky, která pozitivně ovlivnila celkový výsledek regionu,“ říká Jana Straková. V databázi škol České republiky podle ní některé identifikační položky chybí. „Známe velikost, lokalitu a to, zda jde o školu soukromou, ale výběrové třídy z výkazů nepoznáme,“ dodává.
Zkreslení výsledků nastává i tím, že látka se v různých zemích probírá v různou dobu. Povinné výstupy vzdělávání se v České republice vztahují k celému prvnímu stupni, nikoli k jednotlivým ročníkům. Takže se stalo, že zlomky se české děti ještě neučily, ale v TIMSSu pro čtvrťáky se na ně ptali. „Také otázky na desetinná čísla české děti asi překvapí, protože se u nás na 1. stupni neučí,“ říká Ondřej Andrys. Některé poměrně složité učivo se naopak u nás zařazuje hned zkraje druhého stupně. V 8. ročníku, kdy test probíhá, už se látka dětem vykouřila z hlavy, neboť ji v 6. třídě nepochopily.
Moc mě nezajímá, jaké žáci ScioŠkol mají v takto pojatých úlohách skóre. Podstatné je, zda je škola naučila plánovat, organizovat a řídit své učení. To je důležitější než třeba celá chemie, tu se děti doučí, když budou potřebovat. (Ondřej Šteffl, Scio)
Někdy ale zkoumání výsledků větší jasnost přináší. Ve svém článku Kritická místa kurikula na základní škole pohledem mezinárodního šetření TIMSS vědci ze Západočeské univerzity v Plzni rozebrali fyzikální úlohy ze tří starších cyklů testování, ve kterých čeští osmáci nejvíc chybovali. Došli k závěrům, že problémy s nimi žáci měli nejspíš proto, že česká škola jen zřídka zařazuje experimentování i jen s jednoduchými pomůckami, děti neumí aplikovat poznatky z chemie do fyziky, vykazují matematickou nedostatečnost a nemají provázané školní znalosti s běžnou zkušeností. „Že škola s autentickou zkušeností žáků nepracuje, je zřejmé. Výsledkem je, že si fyzikální pojmy a zákonitosti nespojují s tím, co je obklopuje. Daleko úspěšnější v těchto úlohách byli například angličtí a také finští žáci,“ říká Oldřich Botlík, který se dlouhodobě věnuje zjišťování výsledků vzdělávání a je mimo jiné spoluautorem projektu Kalibro.
Změřit nezměřitelné
Na šetření TIMSS se můžeme ale podívat z ještě většího nadhledu. Jak moc se dá to, co nakonec člověku v životě nejvíc pomáhá, měřit školními testy? I lidé velmi úspěšní mívali ve škole průměrné nebo i špatné známky. „Umět se vypořádat s nečekanými úkoly a situacemi, ne pouze adaptivně, ale produktivně a tvůrčím způsobem, to je to, oč tu běží. A to se měřit nedá,“ říká kategoricky Pavel Kraemer, zakladatel Institutu pro podporu inovativního vzdělávání. „Tyto životní kompetence se projevují pokaždé jinak, originálně, zatímco testy jsou standardizované. To skutečně podstatné nikdy neodhalí,“ dodává. Úlohy z fyziky z citované studie navíc hodnotí jako příliš abstraktní a nefunkční. „Vůbec se nedivím, že na ně spousta dětí neumí odpovědět,“ tvrdí provokativně.
Čtěte také Jak zjistit, co žák opravdu umí? Portfolio! Alternativa k testování, která skoro nemá chybu
„Moc mě nezajímá, jaké žáci ScioŠkol mají v takto pojatých úlohách skóre,“ říká Ondřej Šteffl. „Co je ale podstatné, jestli je škola naučila plánovat, organizovat a řídit své učení. To je důležitější než třeba celá chemie, tu se děti doučí, když budou potřebovat,“ říká Šteffl.
„Všichni víme, že například sebedůvěra, víra v to, že něco vyřeším, a motivace to vyřešit mají zásadní vliv na to, jestli se to stane,“ souhlasí Jana Straková. „Ve starších šetřeních TIMSS jsme zaznamenali velký počet úloh z matematiky, do kterých se čeští žáci ani nepustili. Jako by jim chyběla víra, že když nevidí řešení hned, mohou k němu dojít, když se zamyslí. Množící se průzkumy ukazují, že postojová složka je stejně důležitá jako ta kognitivní.“
Jesse Hagopian je americký učitel a aktivista, který vystupuje proti standardizovanému ověřování výsledků, které má důsledky pro další cestu žáka vzdělávacím systémem – tzv. high-stakes rozřazovacím testům. Současné přebujelé testování v amerických státních školách nazývá testokracií a na své střední škole organizoval bojkot klíčového testování MAP. Příkladem „high-stakes” testů jsou přijímací zkoušky CERMATu na střední školu.
Článek vyšel v Akademii Lidových novin.
DOPORUČENÉ ČLÁNKY
21. 08. 2022 Bára Procházková Pět věcí, které budou v novém školním roce jinak
28. 02. 2023 Lucie Rybová Život celé rodiny se zúžil na domácí úkoly, podle právníků jsou navíc nezákonné
Sdílet na Facebooku 
Sdílet na Twitteru 
Sdílet na Linkedinu 
