Zažívám velkou frustraci, když občas slyším, že nelze děti a žáky ve školách podporovat ve vnímání, že chyba je v pořádku, protože v životě a povolání není možné chybovat. Často se v takových chvílích argumentuje povoláním lékaře nebo ředitele jaderné elektrárny, zkrátka profesemi, které v nás vzbuzují respekt. Podobná tvrzení mi nedávají smysl ze tří důvodů.

Za prvé, pokud se bavíme o základním školství, je řeč o dětech ve věku zhruba od 6 do 15 let. Ty mají do řízení elektrárny nebo operace mozku dost daleko. Na základní škole by si naopak měly osvojit strategie efektivního učení a vhodných „přístupů” k životu, kam patří i konstruktivní práce s chybou. Za druhé, podobné argumenty jen posilují stigmatizaci chybování a tváří se, jako kdyby dospělí a profesionálové nechybovali. Ale chyby děláme všichni. Jen nám nemusí být příjemné o nich veřejně mluvit. Chybují špičkoví neurochirurgové, hasiči, zakladatelé firem i manažeři, rodiče, politici. Prostě všichni. Za třetí, tvrdit, že někde chyby dělat nelze, vytváří pocit, že pokud chyba nastane, je to něco špatného. Jde o tabu, o něco, co v práci, ve škole nebo doma nemá své místo. 

Místo toho, abychom se soustředili, jak chybu napravit a poučit se z ní (což je při práci s chybou zcela klíčové), často cennou kreativní kapacitu spálíme na tom, že se chybu snažíme zamaskovat nebo ututlat. Což není nic jiného než nekonstruktivní a škodlivý návyk, který nám ani dětem nijak neslouží. To, co je škodlivé, není chyba, ale náš postoj k ní. Domnívám se, že dochází k nepochopení toho, proč by mělo být dětem umožněno dělat ve škole chyby a „selhávat”. Přijmout chyby na milost nemá vést k výchově nezodpovědných diletantů. Právě naopak. Jedním z cílů  je, aby si děti v bezpečném a nízkorizikovém prostředí s podporou učitelů vyzkoušely, jak na chyby reagovat a pracovat s nimi. O tom, zda si děti tuto kompetenci rozvinou, se rozhoduje v drobných interakcích ve škole každý den.

Kde se bere strach z chyb?

Na to asi neexistuje jednoduchá odpověď. Některé děti odmalička vyrůstají v rodině, která chyby bere jako příležitost k reflexi a dalšímu učení. Stejně tak existují rodiny, kde se chyby nepřipouští. Na prožívání strachu z chyb mohou mít vliv i vrozené potřeby dětí (jedno dítě má chyby „na salámu”, pro jiné je to velké ohrožení prožívané kompetentnosti). Z pohledu fungování mozku může strach chyb vycházet ze starších struktur, zodpovědných za naše přežití, kdy se při chybování spouští alarm z ohrožení či strach z vyloučení skupinou.

Ozývají se při špatné odpovědi ve třídě posměšky od spolužáků? Používá učitel formulace jako „ty jsi fakt chytrý / chytrá?” namísto oceňování vynaloženého úsilí? Vysvětluje učitel dostatečně přínos chyby pro další učení? Jsou děti vedeny k přemýšlení nad procesem, nebo se řeší hlavně výsledek? Soustředí se učitel primárně na oceňování toho, co se daří, nebo opravování toho, co je špatně?

Ať už jsou důvody strachů dětí jakékoliv, faktem je, že se tyto děti s různými osobními kontexty každý den sejdou ve třídě společně a je to učitel, respektive celková kultura školy, kdo má velkou moc přístup dětí k chybám opečovávat a ovlivnit. Svou velkou roli zde hraje bezpečné prostředí, které učitel vytváří a podporuje. Pro děti jsou chyby téma, pokud se jejich dělání pojí s nepříjemnými emocemi, jako je stud, vina, nervozita nebo strach o svůj status a pozici ve skupině. Ozývají se při špatné odpovědi ve třídě posměšky od spolužáků? Používá učitel formulace jako „ty jsi fakt chytrý / chytrá?” namísto oceňování vynaloženého úsilí? Vysvětluje učitel dostatečně přínos chyby pro další učení? Jsou děti vedeny k přemýšlení nad procesem, nebo se řeší hlavně výsledek? Soustředí se učitel primárně na oceňování toho, co se daří, nebo opravování toho, co je špatně? V určitém ohledu lze tedy strach z chyb u dětí považovat za jakýsi lakmusový papírek bezpečného a prorůstového prostředí, které ve třídě a škole (ne)panuje. 

Jdeme jako dospělí příkladem?

V Rámcovém vzdělávacím programu se píše, že „žákům musí být dána možnost zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní.” Kompetenční rámec absolventa učitelství (který na začátku letošního března uvolnilo MŠMT k připomínkování) se v části věnované budování prostředí pro učení k chybám vyjadřuje takto: „Učitel podporuje žáky v tom, aby (…) se nebáli při svém učení chybovat, o chybách přemýšleli a dále se z nich učili. Vlastní chyby i chyby dalších odkrývá žákům jako příležitosti k učení.” 

Rodiče často za děti všechno řeší, ty ale pak v dospívání narazí, upozorňuje psychiatrička Čtěte více

To samé říkají i neurovědci a psychologové. Velký vliv na to, zda se u dětí rozvine růstové myšlení, tedy jakýsi životní postoj opírající se o důvěru, že vytrvalost a poctivá práce jsou důležitější než vrozený talent, má příklad a chování samotného učitele. Uvědomujeme si, jak významnou roli má příklad dospělého v životě našich dětí? Jdeme jim ve škole i doma příkladem v tom, že chybovat je v pořádku? Ukazujeme jim, že i my se učíme nové věci a občas se nám nedaří; že nezdary přijímáme, přemýšlíme nad nimi a zkoušíme nové cesty? Mluvíme o tom s dětmi dostatečně? Často se ve školách soustředíme na metody, formy hodnocení, diferenciaci úkolů, a přitom jeden z nejvýznamnějších faktorů ovlivňující učení dětí je právě schopnost učitele děti v učení vhodně podpořit a předávat jim, že tvrdá práce, píle a výdrž jsou to, co rozhoduje o úspěchu a neúspěchu. Nakonec mnohem víc než to, jestli „je někdo dobrý na matiku”.

Bojí se ve školách chyb i učitelé?

Říká se, že to, co sám nemám, můžu těžko předávat dál. S nadsázkou se dá říci, že stejně, jako by mělo ve škole zažít úspěch a bezpečí každé dítě, měl by úspěch a bezpečí ve škole zažít i každý učitel. Jak moc bezpečné prostředí panuje mezi vedením a kolegy ve sborovně? Pokud se jako učitelé nebudeme ve svých školách cítit bezpečně a s důvěrou se otvírat kolegům a vedení tam, kde potřebujeme podpořit a dále růst, těžko něco změníme směrem k dětem. Pokud jako učitelé nebudeme na svůj další rozvoj hledět s vědomím, že na sobě neustále pracujeme, učíme se novým věcem a chybujeme, nebude se nám to dařit dostatečně uvěřitelně předávat dětem. Přijetí chybování u nás dospělých a pěstování vlastního růstového myšlení, je prvním krokem na cestě k podpoře růstového myšlení u dětí. 

Řešení situace je nelehké a myslím si, že by mělo vycházet z pohledu, že dvě věci mohou platit zároveň. Za prvé, měli bychom otevřeně mluvit o tom, proč je potřeba změnit náš pohled na chybu a děti podporovat v přesvědčení, že nezáleží tolik na talentech jako poctivé práci a píli. Měli bychom už jednou provždy vyžadovat bezpečné a respektující prostředí ve třídách, za které nesou zodpovědnost primárně učitelé. Za druhé, je stejně důležité nestigmatizovat a nezahanbovat učitele, kterým se to zatím nedaří. Cestou není odsouzení, ale větší podpora daných kantorů nebo škol. Protože jen tam, kde je bezpečí, můžeme otevírat, co nás trápí, a jen tam, kde mluvíme o tom, co nám nejde, s tím můžeme začít něco dělat.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na korektor@eduin.cz. Autorka ji bude brát jako příležitost k dalšímu učení.

Aneta Gáborová je učitelka, která momentálně nejvíce času tráví se svými malými dětmi a v místní knihovně chystá čtenářské dílny pro děti různého věku. Je spoluzakladatelkou projektu „tři učitelky“, který usiluje o sdílení a podporu mezi pedagogy.

DOPORUČENÉ ČLÁNKY

21. 08. 2022 autor/ka: Bára Procházková Pět věcí, které budou v novém školním roce jinak

S novým školním rokem přicházejí i novinky pro školáky i pro rodiče. Tou špatnou zprávou je, že by mělo být méně asistentů pedagoga, tou dobrou jsou naopak posuny ve vnímání...

Škola

28. 02. 2023 autor/ka: Lucie Rybová Život celé rodiny se zúžil na domácí úkoly, podle právníků jsou navíc nezákonné

Jsou čtyři hodiny odpoledne. Lenka Jírová přichází s dcerou domů a sedají k domácím úkolům. Čtení, psaní, počítání. Hodina je pryč. Zbývají ještě desítky příkladů...

Škola dítě 6 - 10 let