"Moji studenti milují konfrontaci se spolužáky, baví je výměna názorů při skupinové práci," říká Jitka Ferencová. FOTO: Jitka Polanská

„Už když jsem na waldorfské lyceum nastupovala, byla jsem tu nejstarší, a to mi bylo sedmačtyřicet,“ říká s úsměvem Jitka Ferencová, která učí český jazyk na Waldorfském lyceu Praha. Jak vede své hodiny češtiny a co jí dalo třídnictví? „Jako třídní jsem dostala cenné podněty k osobnostnímu růstu a zapracovala na sobě,“ říká učitelka, která k maturitě dovedla už dvě třídy. 

Jak jste se stala waldorfskou učitelkou? Bylo to až někdy uprostřed vašeho profesního života.

Už v 90. letech, když se objevily první kurzy waldorfské pedagogiky, jsem začala chodit na ty se zaměřením na výtvarnou výchovu, mám aprobaci čeština – výtvarná výchova. Ale do waldorfské školy jsem nenastoupila, nechtěla jsem, aby mé děti dojížděly do školy na druhém konci Prahy. Já jsem celé dětství pořád někam dojížděla, z vesnice do města a pak do Prahy, a nelíbilo se mi to. Bydlíme na Chodově a waldorfská škola v Jinonicích pro nás byla opravdu dost z ruky. Takže jsem dlouhá léta pracovala na základní škole na Spořilově. Byla to taková stará zavedená škola, do které chodili už rodiče dětí, které jsem učila. Prostředí bylo domácké. Odučila jsem tam sedmnáct let. Když se pak založilo waldorfské lyceum na Jižním Městě, začali mě sem zvát. Měla jsem tu spolužačku z vysoké školy a ta mě přesvědčila, abych sem přešla učit češtinu. Takže jsem absolvovala konkurz a nastoupila. Teď už tu učím třináct let a celkově učím let třicet. Na lyceu jsem zřejmě nejstarší inventář (směje se).

Že to zmiňujete: tipuji, že tak dlouhá praxe není v Česku obecně považovaná za velkou výhodu, je to tak? 

Je pravda, že když jsem byla na stážích v Německu a Švýcarsku, až třetina učitelů byla seniorní, odhadem důchodového věku. Bylo vidět, že tam to funguje tak, že starší učitelé mají autoritu, která vyplývá právě z jejich dlouholeté zkušenosti. Já jsem v lyceu byla nejstarší už před těmi třinácti lety, když jsem nastupovala, a to mi bylo sedmačtyřicet! A dokonce jsem tehdy po nástupu zaznamenala určitou pochybnost, jestli takto „stará“ učitelka může dělat třídní. 

Je to tak, jak říkáte: u nás obecně panuje představa, že dobrý třídní je takový, který je dětem parťákem, je sportovní, a čím víc věkem blízko svým žákům, tím lépe. Já jsem byla v pohodě s tím, že tedy třídní nebudu, tyto charakteristiky nemám. Třídnictví obnáší strašnou spoustu práce a starostí navíc, to jsem si ráda odpustila. Ale pak nám najednou odešel kolega na mimopražskou školu a já jsem dostala třídnictví po něm, ze dne na den. Teď už mám za sebou jako třídní osm let. Takže to evidentně jde, být starým třídním učitelem (směje se). 

Jednu třídu jste dovedla k maturitě letos. Těšíte se na další cyklus třídnictví, nebo už toho bylo dost?

Ještě bych si ty čtyři roky dala. Uvidím, jak na tom budu zdravotně. Myslím, že každý učitel by rád byl třídním, a pokud jím není, tak proto, že na to nemá energii nebo prostor. Ale do tandemu by leckteří šli. A já se o třídnictví dělím s kolegou fyzikářem Petrem Jiroutem. 

Jak tento zajímavý experiment vznikl?

Tenhle model jsme viděli, myslím, ve Švýcarsku. Na třídních schůzkách seděl muž a žena, spolu-třídní.  Když jsme se o tom pak bavili, tak nám řekli, že to tak mají ve všech třídách. Mně to přišlo jako výborný nápad a myslela jsem si, že to je hlavně proto, aby se děvčata mohla svěřovat ženě a kluci muži, v těch věcech, kdy jim je to komfortnější. Když jsem na těch třídních schůzkách viděla, jak mluvili a hezky se doplňovali, nadchlo mě to. Přijela jsem zpět a hned jsem to u nás chtěla zavést. Tehdy jsem ale ještě nenašla do tandemu partnera. Pak ale kolegyně Bára Forbaková viděla stejnou věc v jiné škole, v německých Drážďanech to bylo, myslím. Taky se jí to moc líbilo, a s kolegou Ševčíkem se stali prvními párovými třídními u nás v lyceu. Pak jsme se přidali my s Petrem. Ale ne každý třídní pracuje ve dvojici, některým vyhovuje spíš samostatná pozice. Já si to ale nemůžu vynachválit. 

Jaké to má výhody?

Můžeme si práci rozdělit, jsme do určité míry zastupitelní a můžeme sdílet, podělit se o to, co pomáháme žákům řešit. Zároveň to zůstane mezi námi… Dokázali jsme si vždy najít čas na to věci si vyjasnit a dojít k nějaké shodě, jak se žáky jednat. A je v tom velký benefit i pro žáky, hlavně v té komplementaritě. Vždy je někdo, za kým mohou zajít, i když je třeba jeden z nás nemocný. Každopádně si tenhle model hodně chválí i rodiče, a ještě dvojnásobně za něj byli rádi během covidu. Když jeden z nás nebyl k zastižení, mohli se vždy obrátit na toho druhého.

Takže ve vás mají žáci mateřskou figuru a v kolegovi otcovskou?

To by tak mohlo vypadat. Na některé kolegy a pana ředitele působím jako všeobjímající matka (směje se). Ale ve skutečnosti je to možná naopak, jednou nám žáci řekli, že kolega Jirout je laskavý jako maminka a já jsem ten táta, který „káže“ a drží morálku. Tak to vidíte. 

Osobně jsem třídnictví vzala i jako příležitost k osobnostnímu růstu. Ta role mi dodala energii a chuť na sobě zapracovat. Reflektovala jsem zpětnou vazbu od kolegů i žáků, jejich dojmy. Poučila jsem se z nich. Vím, že na někoho mohu působit příliš konzervativně, usedle. Na druhou stranu mi přijde, že to může být k užitku, v kolektivu učitelů každý přináší to své. Vím, že působím staromódně, když chlapcům říkám, že gentleman nechodí do místnosti s pokrývkou hlavy. Ale podle mě trochu starosvětské etikety neškodí. Myslím si taky, že určitá pevnost dospělého, to, že se postaví za nějaké hodnoty, je něco, co od něj mladí lidé vlastně očekávají.

Překvapilo mě, že toho o svých žácích tolik víte, to znamená, že vám důvěřují…

Děti, které přicházejí z waldorfských škol, jsou na otevřené rozhovory zvyklé. Obecně si myslím, že mít někoho, kdo mě se zájmem poslouchá a komu se mohu svěřit v bezpečném prostředí, je důležité pro každého, takže si na to i žáci z běžné školy rychle zvyknou. Někdy si říkám, že je to taková náhrada za zpověď (směje se). Občas se nedostanu dál za prosté sdělení, ale jindy se žáci otevřou, řešíme i napětí mezi spolužáky, které ve třídě třeba ani není vidět, ale trápí je. 

Vy ale nehrajete na to, že byste byla se žáky kamarádka. Na základě čeho ta důvěra vzniká?

Jsou dva extrémy, jak se učitelé chovají k žákům. Buď velmi kamarádsky, až někdy servilně, nebo naopak tvrdě, represivně. Ani jedno podle mě nefunguje. Mezi tím je ale široké pole, na kterém se může odehrát autentický vztah. Nastavení hranic a pravidel k němu podle mě patří. V dnešním vzdělávání to není úplně populární postoj. Jako by byl lepší učitel ten, kterému nic nevadí a žáky nijak neomezuje. Já sama si pamatuju, že když jsem na lyceum nastupovala, svádělo mě to k myšlence „nemůžeš po nich nic chtít“. Myslím, že tahle rezignovanost na požadavky se na základních školách, hlavně na druhém stupni, celkem rozšířila. O to tu to mám raději, tady na lyceu se z požadavků neslevuje.

Jste vzděláním i výtvarkářka, i když výtvarnou výchovu na lyceu neučíte. Má to nějaký vliv na hodiny češtiny, zapojujete nějak výtvarnou stránku?

Určitě a různými formami. A nejen to – na základní škole, kde jsem pracovala předtím, jsem zaváděla dramatickou výchovu, takže děláme i dramatizace básní, nebo když začínáme nový směr, třeba surrealismus, tak studentům promítnu surrealistické obrazy a pak hledáme analogické znaky daného směru v poezii. To jen tak pro příklad. Zajímavé je, že žáci jsou většinou dál ve výtvarné oblasti než v té literární. Přijde jim někdy divné, že báseň neobsahuje věty nebo že slova tvoří grafické obrazce, zatímco u obrazů jsou zvyklí prakticky na cokoli. Je ale fakt, že žáci našeho lycea jsou abstraktnějším formám vyjádření velmi otevření, stačí je k tomu přivést. 

Teď děláme s prvním ročníkem Gilgameše. Ptám se studentů, jestli jim dává smysl zabývat se něčím tak starým. A jedna dívka k tomu poznamenala, že to je přece jasné, že na konci je řečeno, že nesmrtelnými nás dělá naše dílo. A že takové dílo je nadčasové a relevantní pro lidstvo v jakékoli době. 

Viděla jsem u vás jednu hodinu poetiky, která se učí ve třítýdenním bloku zvaném epocha. Žáci měli za úkol ve skupinkách ztvárnit pomocí pohybů náladu básně Josefa Kainara Stříhali dohola malého chlapečka. Co z toho bylo vlastně vaše a co waldorfské? Vím, že ryze waldorfský předmět eurytmie ztvárňuje řeč i hudbu určitými pohyby…

To waldorfské z toho je to – jestli jsem na to po třinácti letech práce tady kápla – že necháte děti (tedy mladé lidi), aby si na věci přicházely samy, při použití různých předmětů, které jsou k tomu nástrojem. To, co se žáci naučili v eurytmii, mohou využít pro ztvárnění svých pocitů z básně. Například.

Jaké bylo přesně vaše zadání?

U básně děláme obsahovou a formální interpretaci. A tahle performance patřila k obsahové interpretaci, k výkladu básně různými prostředky. Bylo to něco jako dramatizovaná recitace. Formální interpretace se týká samotné struktury básně, jejích formálních znaků – počtu veršů, druhů rýmů a tak dále.

Je pro mě zajímavé sledovat, jestli žáci dojdou k interpretaci, která pro mou generaci byla jasná – v tomto případě, že báseň mluví o odvodu na vojnu. Přece jen jsou od dobového kontextu velmi vzdálení. A už mnohokrát se mi stalo, že si to spíš vykládají tak, že chlapeček přijde o dětství, mládí, případně panictví. Možná že teď, s válkou na Ukrajině, se ten původní význam, nebo spíš tento možný výklad, opět vynoří. Je každopádně krásné, že u hodnotných děl se dá sledovat i jejich nadčasovost. Nějak promlouvají, i když u každého pokolení trochu jinak. Teď děláme s prvním ročníkem Gilgameše. Ptám se studentů, jestli jim dává smysl zabývat se něčím tak starým. A jedna dívka k tomu poznamenala, že to je přece jasné, že na konci je řečeno, že nesmrtelnými nás dělá naše dílo. A že takové dílo je nadčasové a relevantní pro lidstvo v jakékoli době. 

Proč vlastně neučíte i výtvarnou výchovu? Na waldorfském lyceu má velmi důstojné místo.

Došla jsem k závěru, že učit jeden předmět je až až, když to chci dělat pořádně. Dávám ale soukromé hodiny výtvarné výchovy žákům, kteří mají před sebou talentové zkoušky. 

S jakými znalostmi za vámi přicházejí? Udělala jsem si – možná mylný – dojem, že výtvarná výchova se na základních školách dost odbývá.

Taky se mi to tak jeví. Když se jich zeptám, co dělají ve výtvarce, tak se většinou nic nedozvím, nejsou schopné si nic vybavit, z čehož usuzuji, že se asi nic podstatného neučí. 

Loni jsem měla i jednu dospělou žačku, neaprobovanou učitelku výtvarné výchovy, která si mě našla na internetu. Chodila ke mně na jakési doučování. Byla si před žáky velmi nejistá, protože jí chyběly úplné základy. Určitě nebude mezi českými učiteli jediná, kdo musí učit něco, o čem skoro nic neví. Přitom být v tématu doma zásadně pomáhá. Jsme lidi a každý prožívá těžkosti osobního života, a už jen vstupovat do třídy s touhle zátěží může člověka rozhodit, a co teprve když je oproti žákům jen o lekci napřed. Učitel musí vědět, co by se žáci měli naučit. To ale neznamená to do nich nalít.

A co to tedy znamená?

Otevřít jim cestu k vědomostem. Zapálit je. Učitel sám se má upozadit. 

Neříkala jste ale, že učitel má děti pro něco zapálit? Jak to dělá učitel, který je upozaděný? 

Kolegyně říká, že dobrý učitel dělá doma, zatímco ve třídě pracují žáci. Ne že učitel úplně zmizí, ale dá studentům prostor, nesebere si ho pro sebe. Vždy, když mám v hodině převahu, cítím, že to není dobré, žáci začnou vypínat. Když si na něco přijdou sami, platí to mnohonásobně víc, než když jim to řeknu já. To je jako když svému dorůstajícímu dítěti začnete říkat, co má v životě dělat. I kdyby měl člověk stokrát pravdu, tak si ho potomek vypne a neposlechne. 

Není to tak trochu generační záležitost? Řekla bych, že dospělí mají u současné generace mladých lidí nižší autoritu. Já v jejich věku jsem byla ráda, když učitel řekl něco zajímavého, ocenila jsem to.

Možná ano. Probíráme třeba Fausta, a když mi to uteče a dovolím si nějaký ten význam jim rozkrýt, je to opravdu, jako by mě neslyšeli. Ale když to řekne jejich vrstevník, to je jiná! Tam funguje taková ta zdravá konkurence. Konfrontaci se spolužáky milují, baví je výměna názorů při skupinové práci. Kolikrát pak někdo v reflexích, které tu máme, řekne: „To je zajímavé, kolik jsem se toho dozvěděl od spolužáků. Já jsem to tak neviděl.“ 

Díky své zkušenosti a nahromaděnému vědění by toho měl učitel vědět víc než žák. Ale vy jim své poznání tedy nenutíte… 

Ne, i za tu cenu, že někdy na nějaký pro mě zásadní význam nepřijdou, s tím je třeba se taky smířit. Některou třídu to prostě mine. Nedozrálo to. Dozvědí se to, až si to přečtou jako dospělí, jestli si to ještě někdy přečtou. Nesnažit se je naučit vše, co vím – to je zlaté pravidlo, kterého se držím. Žáci by měli dostat to, co jim na daném stupni vývoje pomáhá se rozvinout.

Ale my máme obecně velmi šikovné žáky, i proto mě učení na lyceu tak baví. Je to samozřejmě i tím, že jsme výběrová škola. Naši žáci mají náročné postoje k učitelům, ke světu, baví je používat mozek. Když jsem měla na hodině inspektorku, tak mi pak při reflexi říkala, že takoví žáci, co tu máme, jsou snem každého učitele. Je to dar pro pedagogický důchod, který se mi blíží. Ale jak správně říká můj kolega Petr Jirout: „Až se naučíme pracovat se všemi, pak teprve budeme mistrovská škola, kterou chceme být.“ A já s ním souhlasím. 

Waldorfské školy mimo Prahu jsou co do skladby žáků různorodější, stejně jako ty zahraniční. Nám to zatím neumožňují omezené kapacity téhle budovy, nemáme kam ty děti dát, a výběr z přihlášených je tak nutností. O nové prostory usilujeme, ale je to zatím hudba budoucnosti. 

Jitka Ferencová vystudovala češtinu a výtvarnou výchovu na Pedagogické fakultě UK. Tyto předměty a také dramatickou výchovu učila sedmnáct let na Základní škole Jižní v Praze a nyní již čtrnáctým rokem vyučuje češtinu na Waldorfském lyceu Praha. Uplatňuje při tom prvky výtvarné a dramatické výchovy. Je členem sdružení Artama a spolupracovala na výtvarné edukaci s Národní galerií Praha. Vystudovala Základní waldorfský seminář a Seminář podpůrné pedagogiky

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na korektor@eduin.cz.