"Teď učím fyziku, ale nebylo to tak, že by mě ve škole zajímala nejvíc fyzika, a dokonce to nějakou dobu bylo naopak," říká Petr Jirout. FOTO: Jitka Polanská

„Jako dítě na základní škole jsem měl velká očekávání, že mi ve fyzice vysvětlí, jak funguje svět. Byl jsem na to strašně zvědavý, a pak jsem zjistil, že těm výkladům vůbec nerozumím!“ říká Petr Jirout, který učí fyziku a matematiku na Waldorfském lyceu v Praze. A klade si otázku, jak ve škole učit o tajemných jevech, jako je elektřina nebo světlo.

Mně se na waldorfské pedagogice líbí, že neupozaďuje učitele. Ale když jsem vám to řekla, tak jste opáčil, že nejlepší učitel je ten, který není vidět. Jak to myslíte?

Já jsem to myslel tak, že když se člověk dozví o nějakém učiteli, tak je to často proto, že má nějaký problém, takže trochu jako vtip. Tím nepopírám, že učitel ve waldorfu má výraznou roli. Ale to, že by se učitelé obecně upozaďovali, já osobně nevnímám, takže vlastně nevím, čím se tolik lišíme my waldorfští učitelé. 

V debatě o vzdělávání se to projevuje výroky, jako že učitel je parťák a průvodce, ne někdo, kdo žákům říká, co mají dělat. Ve třídě má být spíš jako podpora, kdyby bylo třeba, nemá moc mluvit, dokonce i slovo autorita je spíš neoblíbené. Kdyby učitel řekl, že chce být ve třídě dominantní, od nějaké odborné poroty by dnes cenu nedostal. 

Já se taky nebráním tomu sejít se stupínku, ale nemyslím si, že to je upozadění. Jednou jsem přenechal učení celé jedné epochy matematiky žákům. Epocha je dvouhodinový výukový blok, který trvá dva až čtyři týdny. Učení na waldorfské škole u hlavních předmětů probíhá v těchto „epochách“. 

A jak to probíhalo?

Seděl jsem v lavici a oni učili. Vždy jedna dvojice jeden den takové výuky. Aby to dokázali, strávili hodiny na konzultacích u mě v kabinetě, klidně do pěti šesti odpoledne. A když odcházeli, tak děkovali, protože věděli, co budou pak ve třídě dělat. 

Ve fyzice při pokusech také nemluvím. Tím, jak jsem to připravil, jak jsem u toho byl duchapřítomně předtím, se ten pokus stává „samonázorným“. Nebudu ho rozhodně komentovat stylem „a teď se dívejte na to a to, teď si změříme…“ To už bych hodně věcí podsouval, a prokázal bych nedostatek důvěry v lidské smysly. 

Když žák pozoruje, aniž by mu učitel říkal, na co se má soustředit, neunikne mu něco podstatného? Přijde mi, že tradičně se učilo spíš tak, že se žák díval na to, co dělá mistr, a ten to i komentoval…

Když někdo pozoruje něco jiného, než je v plánu, může to být pro něj poučné. Učitel by to ale měl nějak ošetřit, při pokusu nechá mluvit přírodu, ale přece jen nenechá tyto věci náhodě. Učení má ve waldorfské pedagogice tři fáze, vlastně čtyři, pokud připočítám i noc. (Často říkáme, že je třeba nechat něco projít nocí. Laicky se někdy říká, že se to přes noc uleží.)

Ale někteří dnešní učitelé možná berou pokusy jako něco, čím děti zaujmout, čím více, tím lépe. To ale bude děti otravovat, jen jiným způsobem než nezáživný výklad.

Po provedení pokusu ho nechám zmizet (zakryjeme třeba místo dekou) a řekneme si, co jsme pozorovali. V tu chvíli je žák odkázaný na svoje duševní síly – tedy na smysly a na to, co se vjemy udělal potom, co v něm zůstalo. Když se zjistí, že se to u různých žáků liší, je to pro ně dobrá zkušenost. Člověk si může říct: většina to tam viděla, já ne, příště si dám větší pozor. Nebo: vlastně jsem to taky viděl, ale neuložilo se mi to do paměti, nepřisoudil jsem tomu náležitý význam. V pozorování se samozřejmě lišíme, natož v názorech a myšlenkách. 

K čemu jsou přesně ve výuce dobré pokusy, z pohledu waldorfského učitele? 

Pokus a jeho ekvivalenty v jiných předmětech, to je něco jako vnímaná událost, které ještě nerozumíme. To, že je vnímaná, je důležité. Nic proti teorii, ale nechceme z dětí udělat chodící hlavy, které si něco představují a pak zjistí, že to je úplně jinak. Ve waldorfském hnutí si na pokusech zakládáme. Bez pokusu by mé vyučování fyziky nemělo moc význam, nesplnilo by svůj hlavní cíl, až tak radikální bych byl. 

Ale někteří dnešní učitelé možná berou pokusy jako něco, čím děti zaujmout, čím více, tím lépe. To ale bude děti otravovat, jen jiným způsobem než nezáživný výklad. Když děti vidí jeden pokus za druhým, ale neví, k čemu přesně vedly, jejich poznání zůstane nenasycené, a začnou palčivé – byť někdy nevyslovené – otázky po smyslu. 

Na opačném extrému je něco, čemu se říká frontální výuka a myslí se to pejorativně. Je to učení předmětu hlavou, učebnicově, nenázorně, ve stylu vše vyzradím a pak to ukážu, nebo to třeba ani nestihnu ukázat, ale to nevadí, protože to hlavní už se událo. To taky nechceme.

Výkladu ale není možné a ani žádoucí se vyhnout úplně. Na druhou stranu se při každé přípravě snažím vymyslet, aby byl co nejkratší – a neříkám, že se mi to vždy daří. Zajisté ale existují dobré důvody pro to, aby učitel žákům nenaservíroval všechno, dokonce aby jim řekl jen to nezbytně nutné. 

Takže badatelská výuka jako cesta poznávání sama sebe a svých schopností vnímat a se vnímaným nějak pracovat?

Dalo by se to tak říct. Podle mě nejde o bádání ve smyslu „teď tady objevíme Archimédův zákon“. Ten přece byl již objeven. Každý už kolem toho jevu má nějaké předporozumění nebo i předpojatost, skrz kterou se dívá. Když si člověk řekne „to už znám“, může se stát, že když je tázaný na to, co viděl, odpoví něčím, co vidět nemohl, takže se vlastně nedíval. To je naprosto běžné a je dobré si to uvědomit. Když už něco vím, tak to pak automaticky předpokládám. Když jde kolem mě člověk s futrálem, pomyslím si, že je v něm kytara. Ale ve futrálu nemusí být nic nebo tam může být samopal. Je dobré se učit hlídat si, co můžeme tvrdit na základě toho, co vidíme, a jak se to mísí s tím, co si myslíme. Žáci mohou kontrolovat učitele a dobírat si ho, pokud jim popisuje poznatky z pokusu něčím, co také nemohlo být pozorováno. I to je zdravé.

Ve waldorfské škole se dbá na to, aby si žáci zapsali probranou látku do sešitu, a to takovým způsobem, aby tomu rozuměl i někdo jiný. Sešity se kontrolují, nestačí si jen něco načmárat, musí to mít hlavu a patu. Přijde mi to důležité jako moment aktivního učení. Když si žák musí vybavit, o co šlo, nějak to příčetně zformulovat a zapsat, posiluje to porozumění a zapamatování.

Souhlasím, že vedení sešitů je pro nás významná součást učení. Myslím, že to má prokazatatelné pozitivní účinky. Absolventka našeho lycea se dostala na zahraniční vysokou školu, kde svou schopností si dělat smysluplné poznámky vyčnívala nad ostatními spolužáky z různých zemí. V dnešní době je jasný trend dělat si poznámky do počítače, psaní rukou nedává mnohým dospělým ani dětem moc smysl. Ale ono to opravdu není totéž, jako zápisky rukou do sešitu. Mezi psaním rukou a myšlením existuje jiný vztah než mezi myšlením a ťukáním do klávesnice. 

Ledabylý přístup k poznámkám je často spojený s tím, že se věci nedotahují do konce, a pak nezažijete dobrý pocit ze završení něčeho.

Vím, že tohle tvrzení nám může ubrat sympatie čtenářů, protože většina si spojuje waldorfskou školu s až ultraortodoxním odmítáním technologií. My pedagogové ale vidíme, že technologie mají na děti otupující vliv. 

I to, že poznámky se ve waldorfské škole předkládají učiteli, má svůj velký význam, pro sebe se člověk tolik nesnaží, tady má svědka, který to taky musí umět přečíst. Zároveň je třeba umět nějak pracovat s prostorem stránky a tak dále. Mně to s těmi sešity přijde jako skvělá vychytávka, kterou by ale v jiné škole nepodpořili. Moderní učitelé si zakládají na tom, že nechávají zcela na žácích (na druhém stupni a výše), zda vůbec nějaké sešity mají a zda si do nich něco píší.

Podle mě jsou sešity důležité. Žáci waldorfské školy si také kreslí obrázky pokusů, protože je to další způsob, jak něco znázornit. Jsou lidé, kteří potřebu názornosti chápou intuitivně, a pak jsou ti, co říkají: „ale já se v tom vyznám“. Na konci roku jsme byli s prvním ročníkem na zeměměřičském praktiku. Je to výjezd do přírody a zaměřují se při něm vzdálenosti v krajině. Žáci si na tom cvičí určité dovednosti, nejde o specializaci.

Tam jsme si tuhle větu „já se v tom vyznám“ zakázali, protože to vede ke zkratkovitému, kusému vyjadřování, zatímco u nás bazírujeme na důslednosti a preciznosti. Věci se nemají odbývat. Ledabylý přístup k poznámkám je často spojený s tím, že se věci nedotahují do konce, a pak nezažijete dobrý pocit ze završení něčeho. Je třeba ale říct, že my tady na lyceu navazujeme na práci učitelů na základní škole. Pokud se neodehrála, jak měla, my už s tím tolik nepohneme. 

Důraz na dokončování započatého díla z moderního vzdělávání spíš mizí, zatímco v tom waldorfském je jedním z klíčových komponent. Je to tak?

Ano, pracuje se hodně s rozvíjením vůle. Nedávno jsem měl možnost se potkat s dnešními třicátníky, kteří prošli waldorfským školstvím, a bylo zajímavé, že zpětně právě toto oceňovali. Dnes se mluví o resilienci, odolnosti, a důraz na důslednost je pěstování takové odolnosti při učení. 

Hodně se teď řeší, jak žáky motivovat… Jaký na to máte recept vy?

My vycházíme z toho, že mladý člověk má potenciálně zájem o vše a také ho lze zapálit zájmem naším. To je inspirace učitele. Pokud připravujeme hodinu s ohledem na to, jak žáka motivovat, dá se to již brát jako negativní předpoklad, se kterým jde učitel do třídy. Ve waldorfské škole se spíš do velkých jemností přemýšlí o tom, co dělat v jakém věku dítěte. Když nějaké dítě projevuje o věci nezájem, myslím si, že můžeme vždy najít nějaký důvod, v blízké či vzdálenější minulosti. Není to ale přirozené. Je tristní, že fyzika, můj obor, je pro hodně žáků strašák. Přitom to není hlavní maturitní předmět, nerozhoduje o osudu dítěte. Když odhlédnu od toho, že se dá učit nešikovně, tak si to odcizení vysvětluji i jako znak doby. Žijeme v kultuře, která má silnou tendenci přervat vztah člověka k fyzické přírodě. 

Já jsem se ve fyzice prakticky nic nenaučila, doteď nejsou jasné základní věci kolem světla nebo elektřiny. Měla jsem jakési základní otázky, které předcházely tomu, že jde o proud fotonů nebo elektronů, a tyto otázky nebyly zodpovězeny, takže jsem si pak nevěděla nějak rady ani se zbytkem…

Musím říct, že jsem prošel něčím podobným, mám podobné zážitky. Teď učím fyziku, ale nebylo to tak, že by mě ve škole zajímala nejvíc fyzika, a dokonce to nějakou dobu bylo naopak. Jako dítě na základní škole jsem měl asi velká očekávání, o tom, že fyzika mi vysvětlí celou přírodu. Byl jsem na to strašně zvědavý, a pak jsem zjistil, že těm výkladům vůbec nerozumím! A extrémní to právě bylo u optiky a elektřiny, to není náhoda, že to zmiňujete. 

Když si budeme opakovaně klást otázku „proč”, dojdeme tam, kde odpovědi už nemáme. Já vím, že věci padají dolů, ale proč, to je jiná otázka. Odkazuje na nějakou kauzalitu, na jejíž prvopočátek se nikdy nedojde.

Byla bych bývala ocenila, kdyby mi tohle řekli mí učitelé, sdíleli své tápání. Jsem ráda, že žáci nyní vyslovují otázky, které já jsem si asi jen myslela.

Problém je v tom, že fyzikové ve dvacátém století odmaterializovali některé představy o tom, jak fyzický svět funguje, ale ve školách se žákům předkládají poměrně mechanické modely. Viditelné jsou pouze účinky, nikoli věc sama, ale my si ji představujeme viditelně, vytvoříme nějakou modelovou představu, proud fotonů, například.

Nic proti modelům, ale kdo tento model před žáky zavádí, musí si být toho vědom. Indukčních čar elektrického pole je tolik, kolik jich já nakreslím. Elektrickému poli je to jedno, ale mně ne. Je ohromně podstatné žákům zvědomit, co člověk zavedl jako pomůcku pro pochopení, a co je věc sama o sobě.

Když se komplexní realita stává předmětem výuky a prochází zjednodušením, někdy se toto zjednodušení podává jako realita. Zároveň je to ale věc abstraktní, kterou nikdo nikdy neviděl. A stane se, že mnohými dětmi zůstanou různé jevy neuchopené, neuchopitelné, a pokud člověk nesebere sílu o nich dále přemýšlet, takové i zůstanou. 

Otázka a pedagogický problém je tedy, jak učit o něčem, co nevidíme?

Vypadá to banálně, ale pro nás ve waldorfské škole je to stěžejní otázka. Vztah k poznání, které není bezprostředně přístupné smyslům. Jak myšlenkou uchopit svět, který se nějak projevuje, ale má i své skryté stránky a dimenze. 

Ing. Petr Jirout vystudoval geodézii a kartografii na ČVUT v Praze a poté absolovoval čtyřleté individuální studium v Dornachu (Švýcarsko) v sekci přírodní vědy s tématem srovnání Filosofie svobody a Theosofie Rudolfa Steinera. Absolvoval také rok na waldorfském semináři v Kasselu, obor učitelství matematiky a fyziky na středoškolském stupni, a rok praktického studia na Svobodné vysoké škole – Semináři waldorfské pedagogiky ve Stuttgartu. Od roku 2006 učí na Waldorfském lyceu v Praze, dva roky jako třídní učitel. Působí jako lektor seminářů waldorfské pedagogiky.

Text vyšel v Akademii Lidových novin.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na korektor@eduin.cz.