Proč se větný rozbor v českých třídách tak pevně zabydlel? FOTO: Kateřina Lánská
Většina z nás se češtinu učí od narození jako svůj mateřský jazyk, a jakmile vstoupíme na základní školu, věnujeme jí v rozvrhu naprosto bezkonkurenční množství času. Na prvním stupni mají žáci klidně osm hodin češtiny týdně, na druhém zhruba polovinu. Děti však český jazyk a literaturu nijak zvlášť nemilují.
Podle průzkumu Analýza vyučovacích předmětů na základě výpovědí žáků z roku 2010, který prováděl výzkumný tým z Univerzity Karlovy, mají čeští žáci k českému jazyku a literatuře většinově negativní vztah. Výsledky ukazují, že je to dokonce nejmíň oblíbený předmět vůbec, ačkoliv si žáci uvědomují, že je velmi důležitý. Podstatným důvodem, proč žáci češtinu nemají rádi, je bezpochyby to, jak se zatím ve většině škol vyučuje. Velká část času vymezeného češtině se věnuje výuce pravopisu a větného rozboru. Další značnou část spolkne literatura ve formě literárního dějepisu a občas si děti napíší sloh – i ten bývá ale „opentlen“ teorií, jako jsou například funkční styly a slohové postupy.
Zároveň ale v rodičích, dětech i některých učitelích sílí pocit, že se něco musí změnit – jen málokdo ale ví, kde začít. Jak tedy rozetnout příslovečný gordický uzel s názvem čeština?
Rozbory nemají být cílem, ale prostředkem
„Je pravda, že například skladba věty a souvětí i druhy vedlejších vět jsou velmi náročné abstraktní učivo,“ říká Lukáš Ruml, který učí češtinu na pražském Gymnáziu Nad Kavalírkou.
„Je to tak nastaveno historicky a většina škol tomuto rozdělení přizpůsobuje i svůj školní vzdělávací program. Samozřejmě ale dospívající žáky toto učivo mnohdy příliš nebaví a často nechápou, k čemu jim v životě bude.“ S tím souhlasí i Stanislav Štěpáník, který se didaktikou češtiny zabývá na katedře českého jazyka a literatury na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. „Na základních školách a nižších gymnáziích dominuje přístup, který bych nazval jako výuka malé lingvistiky, kdy žáci tráví značné množství času rozpoznáváním, pojmenováváním a určováním všelijakých druhů a kategorií,“ říká.
A dodává: „Přitom když se podíváte do Rámcového vzdělávacího programu, který je pro všechny školy závazný, najdete tam formulaci, že žák rozlišuje významové vztahy ve větě a souvětí. To je úplně něco jiného. A do jakého detailu půjdou, záleží na jednotlivých školách.“
Podle Stanislava Štěpáníka je větný rozbor dobrá metoda, která žákům usnadňuje orientaci ve větných a významových celcích, a když ji dítě pochopí, výrazně mu pomůže třeba s interpunkcí. Některé věty na sebe navazují, jiné si odporují, další celky jsou do nich vložené.
Mají totiž strach, že když se děti nebudou věnovat do detailu všem aspektům pravopisu a rozboru, pak o něco zásadního přijdou – a tento strach je do značné míry přiživován obavami z jednotných přijímacích zkoušek a maturity.
„Problém ale je, že v mnohých školách byl právě větný rozbor povýšen na cíl, namísto aby byl prostředkem. Děti zakreslují schémata sáhodlouhých souvětí, jaká by v běžné mluvě nebo psaní v životě nevytvořily. Učitelé pak hodnotí, zda je nákres správně. Záležitosti jako pravopisná cvičení, diktáty plné chytáků a různé nákresy či určování kategorií se snadno zadávají, zkoušejí a známkují,“ připomíná.
Rodiče, kolegové, učebnice
Proč se větný rozbor v českých třídách tak pevně zabydlel? Podle Stanislava Štěpáníka je jedním z důvodů i představa tradiční a správné výuky, kterou vyžadují mnozí rodiče. „Mají totiž strach, že když se děti nebudou věnovat do detailu všem aspektům pravopisu a rozboru, pak o něco zásadního přijdou – a tento strach je do značné míry přiživován obavami z jednotných přijímacích zkoušek a maturity,“ vysvětluje vysokoškolský učitel a autor knihy o moderní didaktice Školní výpravy do krajiny češtiny. Podle něj dnes mnohá nakladatelství produkují příručky, které mají dětem údajně pomoci s přípravou na přijímací zkoušky – přitom ale nevycházejí z pojetí a katalogů požadavků jednotných testů, jak je navrhuje Cermat, a místo toho jsou plné různých chytáků: „Nebál bych se takovou praxi označit za obchod se strachem, protože často neobsahují úlohy, s jakými se dá v testech setkat.“
K setrvačnosti výuky jistým způsobem přispívá i profesní příprava budoucích pedagogů a podmínky v jejich prvním zaměstnání. Mnohé fakulty se už delší dobu snaží vést studenty k nápaditější výuce postavené víc na práci s textem než na memorování druhů zájmen a jejich skloňování (včetně například zájmen týž, tentýž apod.). Jenže po nástupu do praxe se stává, že když si nováček za katedrou není jistý a v hodinách se mu nedaří, sáhne po tom, co jako žák zažil on sám. Tedy po diktátech, pravopisných cvičeních a rozborech. „Navíc jako češtináři nejste ve škole většinou sami, a pokud prosazujete odlišný přístup, můžete narazit i na kolegy, kteří váš přístup odmítají, ba zesměšňují. To není pro mladé jednoduchá pozice,“ zdůrazňuje Štěpáník.
Dalším důvodem, proč se dodnes některé školy utápějí v kategorizacích, jsou učebnice. Ačkoliv musejí mít doložku MŠMT, mnohdy neodpovídají kompetenčnímu pojetí učení a namísto toho bazírují na lingvistických detailech. „Zase je to do značné míry dáno očekáváním pedagogického terénu. Nakladatelé se bojí výraznějších inovací, protože by se taková učebnice možná hůř prodávala,“ vysvětluje vysokoškolský učitel. Mnohé školy navíc na nové učebnice ani nemají peníze, a učí tak z dvacet let starých „salátů“. „A to je úplná šílenost, protože se tam často používá zastaralá slovní zásoba,“ říká gymnaziální učitel Lukáš Ruml. „K tomu navíc úlohy typu: vyplň poštovní poukázku nebo korespondenční lístek. V dnešní době se přitom žáci potřebují spíš naučit třeba psát e-maily tak, aby měly hlavu a patu a nechybělo v nich například oslovení a rozloučení, na což děti často zapomínají a jejich projev pak působí nezdvořile.“
Učit češtinu na textech, propojit disciplíny
Změnit ze dne na den očekávání rodičů, zvyky učitelů a nakoupit nové učebnice není v silách ministerstva ani jednotlivých škol. Přesto se ale změny dějí, i když zatím spíš v jednotlivých třídách a hodinách než masově. „V podstatě už dnes je možné učit češtinu jinak, smysluplněji. Jedním z kroků může být, že přestaneme vyučovat literaturu, mluvnici a sloh odděleně. Propojíme je a založíme výuku na kvalitních a původních textech. Jazyk je přece nástroj komunikace, nelze ho takto rozdělovat,“ vysvětluje Stanislav Štěpáník. Uvádí příklad: „Výuka slohového útvaru s názvem líčení bývá utrpení a vzniklé texty žáků bývají mnohdy umělé. Můžete ale pracovat například s úryvkem z knihy O mé rodině a jiné zvířeně , kde autor popisuje řecký ostrov Korfu s použitím přívlastků tak, že ho téměř vidíme před očima. Proč ho tak vidíme? No, právě díky použitým jazykovým prostředkům. A potom můžeme zkusit vytvořit něco vlastního.“
S texty se snaží pracovat i češtinář z Prahy Lukáš Ruml. Například pojmy z literární teorie se studenty napřed definuje na základě četby a až posléze k jejich charakteristice přiřazují odborný název. Do výuky pravidelně zařazuje čtenářské dílny a namísto čtenářských deníků stažených z internetu od studentů očekává spíš reflexi jejich čtenářského zážitku. Když studenti víc čtou, mají pak menší problém s tvorbou vlastních textů, ať už psaných, nebo ústních. „Když píšou studenti slohové práce, často se obávají, že v nich nasekají pravopisné chyby. Proto se výsledná známka skládá hned z několika kritérií, přičemž jedno zahrnuje správné užívání jazyka, další například kreativitu. Chci mít možnost ocenit originální zpracování, skladbu vět, členění,“ popisuje Lukáš Ruml. Pravidelně také ve svých třídách pořádá mluvní cvičení a čtenářská křesla, kde jeho studenti musejí několik minut souvisle hovořit na určité téma, udržovat s publikem oční kontakt a používat vhodné výrazové prostředky. „To se bude hodit úplně každému,“ uvažuje Lukáš Ruml. „Někdo bude vystupovat v médiích, někdo na konferencích, někdo třeba jen na rodinné oslavě.“
V některých ohledech mají jednodušší situaci učitelé z alternativních škol, kde se zpravidla neučí z běžných učebnic a rodiče neočekávají, že by děti nosily známky z diktátů a pravopisných cvičení. Jakub Hankiewicz učí češtinu v Montessori třídách ZŠ Na Dlouhém lánu v Praze. Podle něj je zásadní, že nemusí jít každý žák do stejné hloubky. V jeho třídách se tedy například větný rozbor učí ve třech úrovních. Základní je pro děti, které neplánují skládat zkoušky Cermatu, takže se například bez druhů vedlejších vět v pohodě obejdou.
Ti, kteří se k přijímačkám chystají, se učí o něco víc a v „mistrovské“ úrovni se žáci věnují jazykovědě někdy až na univerzitní úrovni. „Věřím, že ve škole se nemáme učit jen věci, které nám ihned k něčemu budou. Máme si především budovat znalostní a kompetenční struktury, které nám umožní se později v životě naučit vše, co v tu chvíli potřebujeme,“ vysvětluje Jakub Hankiewicz. „Když se zamyslím, tak možná tak desetinu toho, co jsem se během studií naučil, jsem okamžitě upotřebil. Mám ale díky tomu určité podhoubí znalostí a schopnost rychle absorbovat nové věci.“
Co změní umělá inteligence?
To, do jaké míry ke změně výuky češtiny přispěje umělá inteligence a čím dál dokonalejší nástroje na opravy textu se teprve uvidí. Podle Jakuba Hankiewicze je potřeba myslet na to, že i k zadání smysluplného promptu pro AI je potřeba umět základy pravopisu a syntaxe.
„Když se nebudeme věnovat češtině, tak nebudeme umět ani komunikovat s umělou inteligencí, protože se nedokážeme dobře zeptat,“ říká učitel a dodává, že navíc pak jen těžko pochopíme její odpovědi.
Když se budeme bavit třeba o přívlastku volném nebo těsném, tak to jsou záležitosti, které hodně závisí na postoji mluvčího, a za něj AI přemýšlet nedokáže. Musíme k tomu nástroji přistupovat kriticky. Nemůžeme čekat, že za nás odvede skutečně veškerou práci.
Podle Lukáše Rumla je zatím umělá inteligence pro účely studentů v češtině dost nepřesná a na faktické otázky uvádí někdy vyloženě smyšlené odpovědi. „Navíc nebude nikdy podle mého názoru úplně dokonalá, což samozřejmě nejsme ani my,“ říká gymnaziální češtinář.
„Co se týče například interpunkce, myslím si, že tu opravdu nemá vychytanou. A když se budeme bavit třeba o přívlastku volném nebo těsném, tak to jsou záležitosti, které hodně závisí na postoji mluvčího, a za něj AI přemýšlet nedokáže. Musíme k tomu nástroji přistupovat kriticky. Nemůžeme čekat, že za nás odvede skutečně veškerou práci.“
Důležitost kritického myšlení podtrhuje i Stanislav Štěpáník: „Samozřejmě, že AI zasáhne do většiny oblastí lidské činnosti včetně používání jazyka a tvorby textů. Nicméně snad bude vždy potřeba, aby si lidský autor text vytvořený AI zkontroloval, a to jak jazykově, tak obsahově. A právě proto je ve výuce češtiny stěžejní rozvoj komunikačních dovedností a širokého spektra myšlenkových operací.“ Asi není pochyb, že v budoucnu bude umělá inteligence hrát při tvorbě textů i kontrole pravopisu významnou roli, ale lidskou kreativitu zatím nahradit neumí.
Text vyšel v Akademii Lidových novin.
Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na korektor@eduin.cz.
DOPORUČENÉ ČLÁNKY
21. 08. 2022 Bára Procházková Pět věcí, které budou v novém školním roce jinak
28. 02. 2023 Lucie Rybová Život celé rodiny se zúžil na domácí úkoly, podle právníků jsou navíc nezákonné
Sdílet na Facebooku 
Sdílet na Twitteru 
Sdílet na Linkedinu 
